對話“對話”

張啟道

【關鍵詞】閱讀教學；對話教學；情境；思辨

【中圖分類號】G623.23 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2018）01-0064-02

話題偏誤、情境錯構和思辨缺失是對話教學無聲相應、淺白庸俗的病根所在。由于這些問題，師生在對話中往往聽不到真實的聲音、深度思考的聲音和富含創意的聲音。對話是話語能力自主生長的過程，而不是被動接受的過程，它需要在獨立思考、自主發現、交往互動、深度追問和自我思辨中實現主體間的視界融合。課堂對話的樣子應該是對話主體直面文本，讀出自己的問題與發現；對話主體間互動交往，表達個性化的聲音，在對話中，對話主體實現精神相遇、經驗共享。

1.聚焦話題效度，激發對話靈感。

開放爭議話題，激起沖突性對話。對話的商談性告訴我們，對話是一種思想上的碰撞與交鋒。事實上，學生與教師、學生與文本、學生與學生之間的對話必然存在沖突。面對沖突應敢于批判，并通過批判和對話解決問題。沖突性對話可以直擊學生思維的痛點，在激化矛盾、尋求解決的過程中，使學生對文本的認知更加深入，理解更加透徹，變被動認知為主動建構。如：教學蘇教版四下《愛因斯坦和小女孩》時，教師提問：愛因斯坦是不是一個最偉大的人呢？有學生認為：科學家一般都是穿著講究的，愛因斯坦不修邊幅，不像科學家，所以不偉大。有的認為：愛因斯坦潛心科學研究，沒有時間和精力整理衣著，說明他不拘小節，恰恰表現他是最偉大的人。為了給自己的觀點尋求支撐，有的學生說：一屋不掃，何以掃天下？愛因斯坦連衣服都穿不好，怎么能是最偉大的人呢？有的說：馬雅可夫斯基說過“一個人的美不在外表，而在才華、氣質和品格。”明明是小女孩撞了愛因斯坦，愛因斯坦卻說是自己撞了小女孩，還向她道歉，可見愛因斯坦是最偉大的人。在批判性的對話中，文本“偉大源于平凡，平凡襯托偉大”的價值取向得到了充分彰顯。

發現隱性信息，生成討論式對話。顯性信息容易發現，而隱性信息的發現則需要有語言的敏感力。《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：閱讀是運用語言文字獲取信息，認識世界，發展思維，獲得審美體驗的重要途徑。從文本中獲取信息是語文學科的一種關鍵能力。文本中的信息，有的外顯，有的內隱；有的集中，有的分散。對于具體的文字，學生只有進行多角度的思考，才能發現并提取有價值的信息。多角度思考，其實就是與文本隱性信息對話的過程。教學蘇教版五下《月光啟蒙》時，在整體感知課文內容后，教師讓學生自由提問。有的學生問：課文明明寫的是母親對我的啟蒙教育，為什么以“月光啟蒙”為題？有的問：為什么課文引用的歌謠、童謠寫得那樣具體，而民間故事只是一筆帶過？有的問：如果將描寫月光的語段刪去，課文也很通順，那么將它刪去可以嗎？每一次發問實際上都是與文本的一次對話，都是指向文本的隱性信息。討論式對話不是向學生灌輸知識，而是啟發學生自主建構知識；不是建構靜態的知識，而是不斷地生成和創造知識。

2.發揮情境作用，對話文本內外。

發揮角色效應，構建創造性對話。許多敘事類文本塑造了一些鮮活的人物形象。在角色表演中，學生對文本中角色的語言、行為動作以及思想感情會有真切的理解，其語言表達能力也能得到提高。蘇教版三下《鷸蚌相爭》是一則寓言故事。作為故事性文本，它并沒有多么曲折的情節。于是，一位教師把鷸蚌之間的互相威脅作為辯論的素材，引導學生展開辯論，將口語交際訓練融入閱讀教學之中，可謂別開生面。課堂上，表演鷸和蚌的兩組學生互相指責，互不相讓，互相威脅：干死你！餓死你！直到雙方筋疲力盡。在此基礎上，教師提問：如何勸說鷸和蚌呢？這便又給生本、生生之間的對話賦予了創意。

回歸生活世界，形成共鳴性對話。對話閱讀中，要“讀出自我”，學生就要學會換位思考，立足文本主人公的角度，揣摩作者的情感表達過程，生發相同或相類的情感體驗，產生情感共鳴。李清照的《如夢令》寫作年代距今已有千年，只有喚醒學生的生活經驗以及知識儲備，他們才能走進詞人所創造的意境中。一位教師是這樣引導學生的：從《如夢令》中讀出了三幅畫面“溪亭日暮”“藕花深處”“驚起鷗鷺”。課件展示了三幅畫面，假如你是作者，走進這樣的畫面，你該怎樣用自己的語言描述畫面？這觸動了學生的生活體驗和知識積累，激起了情感共鳴，他們換位思考，以主人公的視角，寫出了豐富多彩的文字：夕陽照在溪面上，溪面波光粼粼，好像仙女撒下的寶石。遠處的夕陽倒映在水中，水面五彩斑斕，李清照舉起酒杯凝視遠方。荷花有的如亭亭玉立的少女，有的含苞待放，有的露出了蕊黃色的蓮蓬。

3.聚力積極思辨，傾訴獨特體悟。

變化思考角度，引發層進式對話。教學中，正面思考、順向思維有時很難發現文本的旨趣。這時就可以適當轉換閱讀的角度，如進行逆向思考，產生新的對話話題，喚起學生學習的興趣，驅使學生懷著好奇心從文中找到自己的發現，這樣既可以調動學生的思維與情感，又可以讓學生在對比閱讀中吸納語文知識，養成對話意識，培養語文能力。一位教師執教蘇教版四上《誠實與信任》的開頭部分時，引導學生逆向思考：在當時的情況下，作者有機會悄悄地溜走嗎？你從文中的哪些描述可以找到依據？學生在課文中圈點、思考，很快發現：從“天黑”“有霧”“能見度很低”“環顧四周，看不見一個人”這些語句，可以看出作者在無人知曉的情況下，完全有機會溜走。教師再逆向提問：作者為什么沒有偷偷溜走呢？在逆向思考中，學生理解了作者的誠實。

辨析思考路徑，生發批判性對話。一位教師執教蘇教版六下《半截蠟燭》時，在學生理解了課文內容之后，又引導學生探究：假如德國軍官沒有喝止杰克端著蠟燭去取柴火，杰克到了廚房會怎樣做呢？一石激起千層浪，學生探究興趣很高，思維非常活躍。有的說：杰克會把蠟燭藏起來。其他學生馬上反駁：那樣做行不通，因為德國軍官發現蠟燭不見了會產生懷疑。有的補充：沒有燭光，他怎么搬柴火？有的提出：可以把蠟燭里的絕密情報取出來藏好，再端著蠟燭搬柴火回來。又有學生質疑：也不行，那蠟燭的內芯空了，沒燃燒到底就熄滅了，更會引起敵人的注意。他們互相評判的過程，就是批判性對話的過程，這個過程完成了對話主體間的思維共享和對話群體對所學知識的意義建構。

聽說讀寫，離開了對話，就會變為公式化的吸收與表達。平等對話是學生語文學習的必備品格，也是語言文字運用的關鍵能力。對話閱讀的心理機制指向思考、辨析和產生意見。真實的對話過程伴生著主動積極的思維和情感活動，是一種燭照心靈的閱讀體驗。課堂對話應該摒棄追求形式的假對話，如此，學生才能夠更好地汲取文本在語言運用、思維能力發展和情感陶冶等方面的營養。

（作者單位：江蘇省東海縣房山中心小學）endprint