國際上兒童青少年參與教育決策的發展及啟示

(四川師范大學 教師教育與心理學院，成都 610066)

兒童青少年參與與其相關的決策受到傳統觀念的制約，曾廣受爭議。經過國際上眾多學者、教育工作者、政府與非政府機構的長期努力，征詢兒童青少年意見，加強其在相關決策中的參與，逐漸由邊緣理念轉變為主流認知，從單純的言論主張發展到成熟的理論體系，并成為許多國家在進行學校教育改革和公共服務規劃時的一種共識。教育決策對兒童青少年來講尤為重要，讓兒童青少年參與教育決策不僅有利于政策制定、學校發展和民主建設，也有利于兒童青少年在與之相關的教育問題上發揮自主性、能動性和主人翁精神。本文系統梳理了國際上兒童青少年參與教育決策的歷史沿革、范式策略和應用領域，并總結了國際經驗對我國的借鑒意義。

一 歷史沿革與發展

推動兒童青少年參與與之相關的各類決策，包括教育決策，從根本上講是出于更好地保障和實現兒童權益的需要。國際上第一次有關兒童權益的正式聲明是在1924年發布的，主要著眼于為無家可歸的兒童提供支持；第二次聲明是在35年之后發布的，仍然著眼于兒童福利，但開始將眼光投向兒童青少年的學校生活。20世紀70年代，英國年輕人自己發起了對學校組織結構的改造，之后越來越多的學者，例如英國的Stenhouse開始倡導從學生的視角去看待和推動學校的改良。1979年是國際兒童年，兒童權益運動的著眼點又重新回到了兒童保護，并將重心放在了社會福利方面。直到1989年，聯合國發布的《兒童權利公約》才將兒童保護與兒童參與這兩個方面統一在一起：將聽取兒童青少年的意見看作是保障他們權益的基礎。該公約也被看作是兒童青少年有權對影響他們生活的事件發表意見的最初宣言和協定。公約頒布后，為兒童青少年提供福利保障的各類公共服務機構，各級學校以及學術界都開始了對兒童青少年參與與之相關決策的探索。可以說，國際上兒童青少年參與教育決策的興起和發展離不開四種主要思潮的推動：兒童權益運動提供了法律和政策上的保障；對兒童青少年認知的轉變肯定了其參與決策的可能性和必要性；學校改進運動展示出一系列兒童青少年參與決策成效的實證支持；此外，民主政治下的公民教育也呼喚著兒童青少年更主動、更廣泛地參與各類決策。

(一)兒童權益的提出與發展

兒童青少年參與教育決策體現了他們的話語權和參與權，這兩者從屬于兒童權益，它不只是成人的良好意愿，更是兒童青少年的合法權利。1989年，聯合國教科文組織的兒童權益委員會(UNCRC)(以下簡稱“委員會”)頒布了《兒童權利公約》(以下簡稱《公約》)，清晰地定義了兒童①權益的三個維度(3P模式)：提供(Provision)、保護(Protection)和參與(Participation)②，明確提出了尊重兒童青少年的話語權和參與權應被視作保障其權益的基礎。尤其是公約第十二條③要求締約國④必須保證兒童青少年可以就與之相關的事務自由表達意見，其意見必須得到認真聽取和酌情采納，這使兒童青少年由單純的被保護對象成為了意見表達的主體[1]1-10。在公約推動下，世界許多國家和地區進行了兒童青少年參與教育決策的探索和實踐。英國頒布《兒童法案》(Children’s Act,1989)和《教育法案》(Education Act, 2002)為兒童青少年的話語權和參與權立法；還通過教育部的一系列文件[2-3],要求兒童青少年的意見應成為政府各部門、地方教育局和學校制定與之相關政策時的核心依據；地方政府也出臺并不斷更新指導學生參與決策的行動指南[4-5]。德國、芬蘭、荷蘭和瑞典等歐洲國家也有類似體現公約第十二條精神的立法和改革。其他一些洲的國家，例如日本、澳大利亞、加納等也都采取了一系列措施，促進兒童青少年在學校、家庭、公共服務中參與相關教育決策[6]。兒童權益運動的發展，不僅為兒童青少年話語權和參與權的確立奠定了法律和政策根基，更為兒童青少年參與與其相關的教育決策積累了大量的案例和經驗[7]。

(二)對兒童青少年認知的轉變

一直以來，兒童青少年被認為不足以形成和表達自己的意見，因此難以享有參與決策的權利。傳統社會學和心理學傾向于將兒童青少年看作是社會建構的產物，是社會文化的被動接收者；或將其視作“形成中的個體”，忽略其具有的獨立信條、自主選擇和社會關系[8]。成人看待兒童青少年，要么認為他們“受威脅”，強調對他們的保護；要么認為他們“有威脅”，要求加強對他們的控制[9]1-8。在“成人最清楚孩子的需要，而孩子本身并不清楚”的思想指導下，與兒童青少年相關的決策被成人取代，導致兒童青少年本身的意愿時常被忽略[10][11]28-31。

從20世紀70年代起，一種新型的社會學認知提出應將兒童青少年看作獨立的社會角色，尊重其意見，理解其立場[12]112-139，從而將注意力放在兒童青少年意見的表達和聽取，以及成人在此過程中所提供的支持和幫助上[13]。研究表明，幼兒、少年和青年都能在意見征詢中貢獻符合自己年齡層次的想法[14]。隨著時代進步，迅猛發展的信息技術使當代兒童青少年較以往的同齡人更易獲得多種咨詢[15]1-18，消費者至上的理念也為教育機構重視兒童青少年的意見提供了契機。新的研究不僅著眼于將兒童青少年作為有效的信息來源，更讓他們參與到意見征詢的研究設計中，他們不再被動發聲，而是與成人一起建構更好的發聲方式[16]。雖然認為孩子是成人的附庸、不能表達意見、不應參與決策的想法仍普遍存在，但越來越多的人形成了一種共識：聽取兒童青少年意見，有助于更好的教育決策、更好的權益保護和更好的多邊溝通；反之，忽視其意見，可能導致濫用成人權力、損害孩子權益、忽略孩子意愿等問題。認知的轉變，一方面肯定了兒童青少年參與教育決策的能力，另一方面也改變了兒童青少年與其他社會成員互動時的地位關系、角色限制和決策機制[17-18]。

(三)學校改進運動

20世紀60年代起，從北美、歐洲、大洋洲等發達國家到發展中國家都經歷了一個旨在改善學校的學習環境和內部結構用以提高學生成績、完成教學目標的國際性教育改革運動[19-20]。各類實證研究表明：在改進學校過程中，增強學生的參與，對學校發展至關重要。不論是在改善學校制定的目標策略，還是優化學生的學校生活體驗，提高教職員工的培訓質量，抑或是加強改革措施的貫徹執行上，聽取學生意見、加強學生參與都帶來了不同方面的積極作用和效果[21]。各國學者開始注意到學生參與在學校決策過程中的缺失，開始倡導學生應該并且能夠成為學校改進的伙伴，而不應僅僅被視為學校改進的結果。美國學者早在1992年就質疑了學生自身體驗在教育研究當中的缺失[22]465-485，從而提出了“學校改變的有效方式之一就是開始傾聽學生的意見”[23]；英國政府支持的一系列教學研究項目，展示了學生在學校的教學、管理和考核中均可以提出大量建設性意見和建議，推動學校的改革和發展[24]。加拿大等國也有類似研究[25]。雖然有學者指責學生參與和學校改進之間缺乏明確的因果關系，另外還存在學校迫于考核壓力犧牲學生意愿，或者習慣于讓學生僅僅是保持安靜、服從管理等問題，學校改進運動還是為兒童青少年參與教育決策提供了實證依據和實踐平臺。

(四)公民教育的演進

公民教育在許多國家都是學校的必修課程(有的國家也作“政治教育”或“德育”)，政府對民主參與的引導和對公民教育的重視為鼓勵兒童青少年作為社會成員參與包括教育決策在內的社會事務提供了契機[26]186-204。人們逐漸認識到真正有效的公民教育不能停留在說教，必須要實踐，不僅要為學生提供民主社會的相關知識，更要為他們在學校、社區等更為廣泛的社會事務中發表意見、參與決策創造條件，讓他們熟悉如何在團體中表達看法、傾聽他人，捍衛觀點、分享權力和承擔后果，學會創造性、批判性、獨立性地思考，懂得禮貌地質疑和反對等等[27]13-28。這些可以幫助兒童青少年成為更有責任感、更有擔當的家庭、團體、社區成員，從而最終成長為一個合格的公民[28]。公民教育的演進為兒童青少年參與教育決策提供了政治需求。

二 參與范式及策略

日益增多的兒童青少年參與教育決策的實踐也暴露出不少問題，較為突出的就是形式主義：不少意見征詢和參與活動出發點雖好，其結果卻是兒童青少年的意見被操縱、曲解，淪為成人意圖的粉飾。要保障兒童青少年“有效”參與與之相關的教育決策，需要有方法論的指導[29]11-25。在學者們的長期努力下，參與范式和策略的探索取得了進展，較有代表性的是Rudduck和Lundy的研究。

(一)Hart、Lansdown和Rudduck的參與階梯

參與階梯最早是為成年公民的民主參與設計的，從最低層級的被操縱、被整治，到被告知、被咨詢，再到被安撫、相互合作，最終通過參與選舉保障自身權益[30]。在此基礎上，Hart根據幼兒園和中小學的實際情況，設計了適合兒童青少年的參與階梯[31]8(見圖1)。Hart首先區分了兩種不同性質的活動：非參與性和參與性的。非參與性活動也可視為偽參與性活動，在這類活動中，孩子意見或“被操縱”或“做裝飾”或“走形式”，孩子對于交流的話題、方式和結果沒有話語權；而在Hart定義的參與性活動中，孩子的自主性逐級提高，發起活動、提出問題和做出決策的主導權逐步從成人轉移給孩子[31]8。Lansdown在Hart的基礎上對孩子參與相關決策活動作了一個三分法：意見征詢、自主決策和自我維權[32]。其中，“意見征詢”指成人主動了解孩子的經驗看法以作出更好決策，活動由成人發起和主持，孩子無法預見也不能左右自己意見對決策的影響；“自主決策”為參與者提供了更多主動性，活動雖由成人發起，但過程往往由孩子主導，孩子可以挑戰或者影響決策結果；“自我維權”進一步對兒童青少年賦權，孩子可以采取行動自主回應他們認為重要的事項，關注問題由孩子提出，參與過程由孩子主導，成人角色變為輔助而非主宰。

圖1.Hart參與階梯

Rudduck等沿襲了Hart和Lansdown分類法的精神，并基于在學校大規模、長時間的研究，總結出學生可以在學校管理及教學決策中扮演如下四種角色：

信息來源——學生僅僅是決策調研的信息來源，不能左右決策進程，也無從得知決策結果；

參與者——學生通過積極參與成人發起的意見征詢，影響決策結果；

調研者——學生參與決策調研的設計，更大程度影響決策結果；

發起者——學生根據自身需要，與成人共同發起決策調研，深度參與調研設計、信息采集、數據分析和回顧反思，對決策過程和結果有更為主動的影響。

這一分類法又被運用于Rudduck所進行的一系列學生參與的研究實踐中用以判斷學生的參與度和有效性[33]。

對上述分類，McNeish等指出，要避免一種誤解，即所有的意見征詢和參與活動都一定要達到參與度的最高層級[26]186-204；采取何種層級，應依據具體條件和針對問題實事求是地進行選擇，甚至同一活動的不同階段都應依時依勢選擇最佳方式。

(二)Lundy公約解析模式

在Rudduck的基礎上，Lundy從全面理解公約精神著眼，對公約進行了解構，并基于大樣本實證研究⑤，建立了可以廣泛應用于學校、社會機構和政府部門用以進行與兒童青少年相關的教育決策時聽取兒童青少年意見、增進其參與的模型(見圖2)[34]。該模型在2013年首次發表后，不僅受到了學術界的廣泛關注，也逐漸被各類機構予以采用。例如歐盟委員會和聯合國兒童基金會將此模型用于培訓負責兒童青少年相關工作的員工；2015年該模型被寫進愛爾蘭國家兒童參與策略的核心條款；2016年兒童救助會使用該模型來搜集70個國家1693個孩子對公共開支的看法。

圖2.Lundy公約解析模式

該模型包含“空間、聲音、聽眾、影響”四個相互關聯又各有側重的基本面，對應公約第十二條為主的一系列條款，對兒童青少年意見的表達和生效兩個層面進行了解析。

空間：表達的機會。Lundy認為，存在鼓勵兒童青少年發表意見、分享觀點的空間，是他們能夠參與決策的先決條件，即起點。創造空間時，首先要就“參與什么”和“怎樣參與”聽取參與者意見，了解他們關注的問題和傾向的方式。空間要有包容性，允許多種意見并存，不以主流抹殺小眾；且有安全性，尊重參與者自身意愿，保護參與者個人隱私。空間創設是否成功，還取決于聽取意見者是否做好了心理和技能上的準備。

聲音：意見的形成。Lundy指出，即便存在聽取意見的空間，兒童青少年能否成功參與教育決策，還有賴于他們能否真實有效地表達自己的想法。有些情況下，兒童青少年可能需要借助他人幫助來形成和完善自己的觀點。根據公約第五條，兒童青少年有權得到來自成人的指引，以更好地保障自身權益。因此，教師及其他兒童青少年工作者應該通過職業培訓提高對公約的認識和理解，為孩子提供必要的信息、適宜的條件、足夠的時間，甚至相關的技能，以支持他們充分表達意見[35]122-134[36]130-154。

聽眾：意見的聽取。在Lundy看來，要求兒童青少年所有意見都能直達最終決策者，或認為兒童青少年參與決策就能保證出現不同結果這類想法過分理想化，但至少應該建立由專門人員和機構負責的聽取孩子意見的正規渠道。搜集和聽取兒童青少年意見的成人，要了解兒童青少年這個群體的特殊性，明白其意見可能通過繪畫、攝影、表演等多元方式呈現，并要具備分析理解這些意見的能力。

影響：表達的結果。保障兒童青少年話語權和參與權的真正挑戰，不僅僅在于意見的聽取，還在于表達的結果。話語權和參與權同時對應著知情權，兒童青少年需要知道他們表達意見對決策結果產生的影響。雖然沒法確保所有意見都得到采納，Lundy建議兒童青少年和決策者之間應建立有效的溝通機制，成人應向參與的孩子們說明他們的意見會以何種方式影響和改變決策進程及結果。

(三)方式、策略和注意事項

兒童青少年參與教育決策除了要考慮使用的模型框架之外，方式策略的選取也同樣重要。標準的社會學調研方法，如訪談、問卷、敘事和觀察等，同樣適用于采集孩子們的意見，但在運用過程中要考慮到兒童青少年這個群體所呈現的特性而對研究手段進行相應的調整。以問卷調查為例，研究表明，只要以適當方式呈現，小到7歲的孩子已經能夠填寫問卷調查[37]。須注意的是，由于孩子受環境影響大，填寫問卷的地點不同，可能導致孩子回答的差異。此外，填寫冗長的問卷，很容易讓孩子喪失興趣。可以采用調研者與孩子面對面問答的方式：一方面，調研者能夠幫助孩子解釋難懂的問題；另一方面，調研者可以請孩子進一步闡明其模糊的回答。訪談也是征詢意見的常見辦法，但用在孩子身上存在不少局限。如許多學者擔心孩子可能在突如其來的問題面前變得少言寡語，而且孩子習慣了老師的指導和標準答案，在回答問題時可能會去揣度成人的意圖和“正確答案”[38]659-680。相對而言，小組討論這種方式對孩子可能更自然、更易于接受，且有助于他們思考。然而，這種方式也存在挑戰，例如組里一部分孩子可能比別的孩子更加內向，在這種情況下耐心、包容以及良好的活動設計和進程控制都非常必要[39]。不論是問卷、訪談或討論，恰當使用諸如卡片、圖片、照片、錄像等輔助道具，往往能起到積極作用。除上述傳統調研方式外，征詢兒童青少年對某項教育決策的意見，可以運用許多創新形式，例如場景模擬、角色扮演、日記、詩歌、繪畫、講故事、建議盒、任務單、匿名墻和涂鴉墻等等[40-42]；對于年齡小一點的孩子，比起傳統的紙筆或對話，可以讓參與者通過肢體行為表明觀點，比如讓孩子們選擇站在直線的不同位置或房間的不同角落以表達自己的立場和認可度等等。對兒童青少年而言，這類活動可能比填寫問卷或回答問題更有趣、也更易參與。研究還表明，當活動是由孩子們自主設計、自行推進時，孩子們的參與熱情尤為高漲[38]。要警惕的是使用這類方式不能一味求新，要參照涉及的主題、背景、階段和對象因勢而定。近來，線上征詢兒童青少年對教育政策的意見的做法也日漸增多，其優勢在于涉及范圍廣，回復速度快，數據分析便捷；然而，也存在公平性和安全性問題，如接觸不到電腦和網絡的孩子可能被排除在外，參與者的隱私沒有被保護等。即便如此，這種新的方式仍有可能促進兒童青少年對教育決策的參與，例如1998年的青少年峰會就設置了網上論壇，搜集了139個國家超過3000名未成年人針對各類教育問題的不同意見[43]123-144。

此外，邀請兒童青少年參與教育決策從一開始就要有清晰的價值框架，成人和孩子都要清楚該活動的性質、目的、各自的角色定位等，征詢意見過程中要注意遵守社會調查的道德準則，包括知情權、隱私權和退出權等[44]57-70。

三 應用領域及實例

提到兒童青少年參與教育決策，往往只聯想到教育政策或學校規章的制定，其實這種參與可以發生在多個層面的不同領域。早在2003年，聯合國兒童基金會就將兒童青少年可以參與決策的領域梳理為家庭、社區、學校和更為廣泛的社會生活。具體說來，國外兒童青少年參與相關的教育決策主要可以涵蓋公共服務、學校教育和家庭生活等幾個方面。

(一)公共服務

各國政府和非政府組織為促進本國兒童青少年發展都會提供各類公共教育服務，包括撥付教育款項、設立教育機構、建立游戲場所和保障福利設施等。過去30年，將兒童青少年看作是能動的社會事務參與者并在與其相關的決策中享有話語權和參與權的觀點日益獲得支持，不少國家通過兒童青少年的論壇、委員會和議會等形式來實現其對公共事務決策的參與[45]。例如英國設立了地方青少年論壇、自治會、專門集會和議會，作為青少年表達意見的正規途徑[46]。諸如此類的還有法國的青少年委員會，斯洛文尼亞和津巴布韋的兒童議會，尼泊爾的兒童俱樂部等等。在公共教育機構的考核和評估中，兒童青少年的聲音也日益受到重視，例如英國教育督導局(Ofsted)在對學校進行督查時必須聽取學生意見。此外，一些地區性或國際性NGO組織的大型公益活動和調研項目也逐漸成為兒童青少年表達看法和參與決策的途徑。

(二)學校教育

與兒童青少年相關的眾多教育決策都在學校形成、發生和執行，學校也是成人與孩子聯系最緊密、互動最頻繁、甚至矛盾最尖銳的場所[47]81-96。因此，傾聽學生意見，加強學生對相關教育決策的參與，在學校顯得尤為重要。孩子們在學校可以通過班級委員會、學生會等學生自治組織來表達意見，也可以通過選舉和派出學生代表參加學校管理委員會(校委會)來影響相關決策。不少學者都推崇學生參與校委會這種參與形式，認為校委會機制可以“在一定程度上創造機會讓孩子們對學校政策的制定做出自己的貢獻”[48]；有學者認為校委會應該成為學生參與學校決策的結構性途徑[46]。不過，學校固有的等級制和權威制可能使這些學生參與形式難以實現或名存實亡。在已有研究中，不少學生對本校校委會持譏諷態度，認為學生代表僅是個裝飾，學生僅能對無足輕重的事情發表看法，學生意見不被采納的原因也無從得知[14]。

除了校委會這種形式，學生還可以通過師生互動、校本調研等多種方式，參與課程設置、教學設計、學業評估、學校管理等學校教育決策的方方面面。CPTL和CPAL是兩個較有代表性的項目，這兩個項目均由英國經濟社會研究委員會教學研究計劃支持。CPTL主要研究學生如何更好參與學校教學和管理，涵蓋6個子項目，歷時數年，有43所學校參與；CPAL研究學生如何參與學業評估。研究結果發現，學生通過談論自己的學習以及與成人共同設定目標，使其對教學任務和學校管理有了更強歸屬感；在此過程中，他們的自我認知得以提升，變得更有責任感和主人翁精神；該研究同樣讓教師對于學生能力有了深入了解，對自己熟悉的教學領域有了全新視角。

(三)家庭事務

家庭中直接或間接的涉及兒童青少年的教育決策非常多，例如家庭紀律、學校選擇、學習時間、親子關系等等。此外，家庭是孩子學習參與決策的第一個場所，也是孩子學習尊重他人同時表達自己觀點的理想地點。委員會指出：“國家政府應該通過立法和行政手段鼓勵父母及其他監護人在與兒童青少年相關的決策上傾聽他們的意見并給與充分考慮”，還主張推行父母教育課程以培養尊重孩子意見的父母[49]。當代兒童青少年掌握信息更多，對參與家庭事務更為主動，然而通過何種方式使孩子更好參與家庭內部決策卻鮮有研究。在有限的研究當中，有發掘孩子對父母行為和家庭關系看法的[50]130-144；或是孩子對家庭紀律和體罰的意見的[51]。Thomas等學者指出，兒童青少年可以通過多種形式參與家庭決策[48]。事實上，開明的家長從孩子幼童時代起就經常征詢孩子的意見。現代家庭中，這類協商非常普遍。孩子還可以通過正規途徑表達其教育需求，以影響諸如法庭離婚判決等。阻礙兒童青少年參與家庭內部教育決策的仍舊是成人與孩子的關系定位：孩子權益往往讓位于父母操控。顯性和隱性的家庭紀律束縛著兒童青少年，使其在相關決策中沒有發言權，只能默默忍受后果[52]。

四 借鑒意義和啟示

通過國外的理論研究和實踐經驗我們可以總結出兒童青少年參與教育決策所具有的一系列帶有普遍性的積極意義。事實上，兒童青少年話語權和參與權的發展同樣影響到了中國，我國的政府和非政府機構、學術界、學校和大眾都在這方面做出了一系列積極的探索。雖然其深度和廣度還有很大的局限性，但是在新的時代背景下，我國推動兒童青少年參與教育決策在面臨挑戰的同時也具備很多機遇，國外的經驗和教訓也為我國提供了觀念轉變、政策制定、模式探索、人員培訓和研究深化等方面的借鑒和啟示。

(一)在我國推進兒童青少年參與教育決策是必要的

前聯合國秘書長安南曾說過：“兒童青少年為我們帶來了他們的觀念、希望和夢想。他們讓公約的價值得以顯現。他們為我們貢獻了他們所獨享的二十一世紀的年輕感受。”[45]6總結起來，推動兒童青少年參與教育決策有四個方面積極作用。第一，從根本上保障兒童青少年的權益。兒童青少年應該享有表達觀點和影響決策的權利，這是保障兒童青少年其他權利得以實施的基本前提。第二，推動民主政治建設。民主政治的建設始于兒童的青少年，只有兒童青少年在實踐當中操練和掌握了如何傾聽、表達、堅持和妥協，他們才具備成為民主社會積極參與者的有效知識和能力儲備。第三，有助于做出更好的教育決策。正如在學校改進運動中所體現出來的，學生以自己獨特的視角為學校的規章制度、課程設置、考核標準、管理方式等提出了自己獨到的見解，這些見解不僅能夠引導成人關注可能被忽略的重要方面，采納這些意見還能增強學生對自己學習環境的認同感和歸屬感，從而真正有效地改善學校的學習和生活體驗。第四，有助于建立更好的兒童青少年和成人的關系。許多實證研究表明，與我們擔心的兒童青少年擁有權力卻不承擔責任相反，當兒童青少年真實有效地參與到與之相關的教育決策中時，他們變得更加自信，有責任心，好溝通，更容易與教師和父母合作，從而減少很多兒童青少年和成人間不必要的緊張和沖突，有助于建立更和諧且有建設性的師生、親子關系。

反觀我國，無論是當前的新課程改革，還是學校公民教育的開展，又抑或是教育信息化對教育方式和學習方式的沖擊，都要求我們在尊重兒童青少年話語權和參與權的前提下，進一步建立他們表達意見的渠道和途徑，更好地實現他們的教育權益。因此，應改革我國的課程體系和學校設置，推進有中國特色的社會主義公民教育，使兒童青少年更加和諧地參與到教育決策中來，并由此成為自己參與的受益者。

(二)我國對兒童青少年參與教育決策的探索

中國是《公約》的發起國和締約國之一。《公約》簽訂后，中國比照《公約》精神頒布和修訂了包括《中華人民共和國未成年人保護法》在內的一系列與兒童青少年相關的法律法規，而政府部門和群團組織如民政局、婦聯等均組織了對公約精神的學習。正如有的學者描述，從20世紀90年代開始，“兒童權利的實現在我國經過了從認識上的空白到法律上的建構再到實踐上的嘗試三個階段”[53]。然而，中國對《公約》精神的貫徹大都體現在福利、安全等“保護”維度上，忽略了兒童青少年在決策過程中的參與。委員會對中國兒童權益報告的回應中特別提出兒童青少年不僅需要擁有表達意見的途徑，這些意見還應該在政策制定、學校教育和家庭事務中得到重視和聽取；此外，委員會還鼓勵兒童青少年自己的組織參與到包括教育政策等相關決策的制定中，并建議設立專門機構和正規途徑以代表孩子們的想法。

值得一提的是，我國在與聯合國兒童基金會合作開展的“基礎教育與兒童早期關愛”教育項目中進行了“愛生學校”的嘗試，對兒童青少年的各項權利尤其是參與權給予了特別的關注。該項目以西部12省、區、直轄市部分中小學為實踐基地，通過對中小學校長和教師的培訓，希望推進參與學校以學生為本，改善學校、社區、家庭之間的關系，使其更符合公約的理想，為兒童青少年參與學校事務提供有效場景，喚醒他們的參與意識，提高他們的參與能力。然而，在實踐中，“愛生學校”的“實然”狀態與“應然”狀態相距甚遠，校長和教師受到傳統觀念的制約而導致孩子集體“失聲”[53]。學者孫云曉將這種現象概括為兒童的“集體失語癥”，即由于長期以來兒童不被鼓勵參與學校、家庭或公共事物，參與能力較弱，大多數情況下都是沉默的；即使有機會說話，也難以形成獨立的聲音；在兒童話語中，通常可以看出成人對他們的控制和影響；成人不習慣聽兒童獨立的聲音，習慣用自己的價值觀來判斷兒童的對錯。

一直以來，認為孩子要聽話服從的傳統觀念仍是中國兒童青少年在其相關決策中享有話語權和參與權的重要阻礙。雖然社會發展和經濟改善，尤其是之前的一孩政策使獨生子女在家庭和學校中的地位顯著提高，其意見也得到了成人前所未有的重視，他們對重大決策尤其是教育決策的影響仍然微乎其微[52]。在學校管理方面，大部分學校都設立了班委會、少代會、團委和學生會等學生組織，也有部分學校會讓少數學生代表參與一些決策活動，然而，多數情況下，學生組織完全被成人操控，極為有限的自治權壓抑了學生組織的自主性和創造性，也使其難以成為學生表達真實意愿、影響校方決策的有效途徑；另一種積極做法是不少學校將學生評價作為考核教師的標準之一，但缺點是存在顯著的形式主義，即學生意見對教師任免升遷的影響無從得知，反而損害了學生參與的積極性。在學校教學方面，新課改確立了學生在教學活動中的主體地位，客觀要求學生更多參與教學的設計、實施和評估。我國學者李寶慶、劉宇等已開始對學生參與課程設置和學校變革的國外經驗進行介紹，并對本國模式進行摸索。但總體說來，我國學術界對學生參與的具體方式和渠道缺乏系統深入的研究。

另一個視角是馮建軍等學者開始從參與式公民教育、積極公民教育和協商民主的角度關注兒童青少年在學校領域的民主參與和意見發表，主張學生以積極、主動的姿態投入公共生活之中，通過主動參與和平等交往來實踐公民的公共精神、道德、理性并培養公共參與能力，最終成長為合格公民；他們還提出學生的公民參與在范圍上可以包括學校、社區和社會。當然，也有學者在學生在校民主參與呼聲漸高之時，對民主在學校治理和師生關系中所能運用和實行的界限作了冷靜的反思。所以，對學生在校進行民主參與的探索，學界還有很長的路要走。

(三)國外經驗帶來的借鑒和啟示

首先是觀念轉變。國外兒童青少年參與包括教育決策在內的一系列決策存在的主要阻力還是來自于成人的不信任和不重視。要真正在全社會范圍內形成一種兒童青少年可以并且應該參與決策的共識，必須從轉變成人的觀念入手。這主要包括兩個方面觀念的轉變：一是明確兒童青少年享有話語權和參與權，即與兒童青少年相關的決策機構，不論是政府部門、服務機構，還是學校甚至相關家庭成員，都必須意識到聽取和采納兒童青少年在相關教育決策上的意見不僅是出于成人的良好意愿，而且是相關法律法規的要求；二是承認兒童青少年具有參與決策的能力和效用，要認識到孩子具備成人沒有的獨特經驗和視角，對制定合理的教育決策至關重要，要從簡單要求他們聽話服從轉變到尊重、聽取并酌情采納他們的意見和看法。

觀念的轉變不會自然而然地發生，這就要求有相應的政策配套和人員培訓。從國外的經驗來看，政府不僅需要根據公約精神修訂和頒布一些具有宏觀指導意義的法律法規，還需要結合不同的教育部門和教育區劃頒布一些具體的指導文件，才能使兒童青少年參與教育決策得到具體實施和落實保障。例如英國針對兒童青少年對教育決策的參與，除了頒布基本法案，也出臺了教育部的文件，還有地方性的政策解讀和相應的標準設立。教育部甚至對學校如何設立和運作學生委員會都進行了細致的指導和規定。相鄰的愛爾蘭共和國也出臺了專門針對兒童青少年參與的行為準則，供相應機構作為參考。不僅如此，為了消減法律法規、政策文件的理論化和僵硬性，同時也為了大眾，尤其是兒童青少年自身，可以更清晰地依據需要對政策進行了解，政府還可設立類似英國的兒童青少年中心這樣的為兒童青少年參與決策提供支持和幫助的機構。

出臺相應的政策和設立必要的機構，只能從“硬件”上保障參與的實施，要讓兒童青少年參與決策落到實處，還需要涉及這一環節的所有成人都擁有正確的理念和適當的方法，而這需要長期、系統、專業的人員培訓作為保障。正如歐盟利用Lundy所在的兒童權利中心來進行相關的員工培訓和活動開展；基于Lundy公約解析模式制作的公約介紹動畫片，也被聯合國兒童基金會采用，成為全球員工入職培訓的一個核心部分。這些又可以看作是建立在長期調研和實踐經驗基礎上的Lundy模式在不同場景和需求中的良好運用。所以，機構設立和人員培訓又對系統深入的研究，尤其是對兒童青少年參與教育決策的范式和范疇的探索提出了新要求。兒童青少年參與相關教育決策要去形式化，建立真實有效的參與途徑。不少教育決策過程復雜、涉及廣泛，要建立兒童青少年表達意見、參與決策的渠道，往往需要多方合作、長期努力，根據不同決策主題、主體和對象進行參與模式、層級和策略的選擇。國外的Rudduck和Lundy模式雖然提供了較好的借鑒，但要真正運用于我國的實踐，我們也需要向西方學者一樣進行扎實的實證研究，摸索出適合我國國情的模式和方法。

總之，即便是傳統認為孩子要聽話服從的中國，一方面，時代的發展呼喚著兒童青少年在家庭、學校和社會以及與之生活相關的方方面面擁有越來越多的話語權與參與權，同時有越來越多的父母、教師和兒童工作者開始有意愿、有意識聽取兒童青少年的聲音以獲得更好的育兒或者教育體驗及效果。另一方面，激烈的社會競爭和對優異學業表現的渴求往往使父母和教師難以讓兒童青少年在與之最密切相關的學習和教育決策上享有太多的自由度和選擇權。由于國情的不同，我們的親子關系、社區架構、學校體系以及總體的社會環境和文化氛圍均有自己的特點。我們要在西方關于兒童青少年話語權與參與權的研究基礎上，根據自己國家的社會文化氛圍和歷史發展階段，立足于我國兒童青少年真實的家庭、學校和社會生活的調查研究和探討，以此來建議和劃定我國兒童青少年可以參與教育決策的范疇，探索合理可行又真實有效的參與辦法，并在此過程中提高我國兒童青少年的參與能力和參與素養，提高與兒童青少年相關教育決策的有效性。

注釋：

①公約第一條規定：“兒童系指18歲以下的任何人，除非對其適用之法律規定成年年齡低于18歲。”中國《未成年人保護法》規定,已滿18周歲的為成年人,未滿18周歲的為未成年人。公約中所指的“兒童”與中國法律中“未成年人”的概念一致。

②“提供”指為兒童青少年提供必要的資源和信息；“保護”包括讓兒童青少年免受忽視、虐待、歧視等；“參與”指聽取兒童青少年的意見，給他們機會參與影響到他們的決策。

③公約第十二條：“1.締約國應確保有主見能力的兒童有權對影響到其本人的一切事項自由發表自己的意見，對兒童的意見應按照其年齡和成熟程度給以適當的看待。2.為此目的，兒童應有機會在影響到兒童的任何司法和行政訴訟中，以符合國家法律的訴訟規則的方式，直接或通過代表或適當機構陳述意見。”

④世界絕大部分國家都認可并執行該公約，除了索馬里和美國。

⑤該項實證研究由北愛爾蘭兒童青少年委員會(NICCY)支持，對350名成人、27所中小學校的1064名在校學生進行了涵蓋學校、課堂、公共服務等各個教育決策領域的調查和分析。

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