紙船，承載著一個關于童年的“夢”

祝貴耀

在人教版五年級上冊第六單元《慈母情深》一課的“閱讀鏈接”中有一首小詩《紙船——寄母親》，作者是冰心。從寫作時間來看，這首詩作于1923年，那時她正在前往美國的郵輪上。冰心采用托物寓情的方法，把對母親的思念抒發得既生動、具體，又含蓄、深沉。

紙船，兒時常疊，只是那時不知，竟還有詩人把它寫進詩里，而且這樣的詩人不止一個。當無意中讀到泰戈爾的《紙船》，讀到鐘代華的《紙船》，以及林良的繪本《小紙船看海》，眼見著它們一一駛入文學的港灣，語文教師的職業病就犯了——自然而然地就把它們放在一起閱讀了。

聞一多先生說：“一切價值都在比較上看出來。”這三首同題詩比較著讀，會有怎樣的發現呢？

第一，比中求異。相比于其他文體，詩歌更偏重于抒情言志，更能顯示作者的個性與情懷。所以即便是同題詩，還是一眼就能讀出文本的個性。泰戈爾的《紙船》，寄托著一個孩子對“遠方”的渴望，那兒應該有一位等“我”的“異地的人”，那兒應該有一面“鼓著風的白帆”，那兒應該還有一個“滿載著夢的籃子”。冰心的《紙船》，寄托著一個孩子對“母親”的思念——“萬水千山，求它載著她的愛和悲哀歸來”。鐘代華的《紙船》，寄托著一個孩子對“童年”的追趕。如此，三個不同的“孩子”躍然紙上。這樣的詩歌，默默激起兒童閱讀的興趣，浸潤兒童醇美的心靈。

第二，比中求同。如果我們聯想到1915年陳獨秀在《青年雜志》上刊登的《吉檀迦利》的部分譯詩，以及1924年泰戈爾訪華的故事，那么冰心的《紙船》以及林良的《小紙船看海》，或許都是對偶像的模仿與超越。而鐘代華則可能是受到冰心的影響。我何以有如此大膽的猜測呢？首先，當然是因為他們不謀而合地聚焦了同一種“物象”——紙船，承載著同一個關于童年的“夢”。其次，是因為三首詩中不約而同地出現了像“海”“浪花”“夢”“疊”“卷”“載”等語詞。尤其是泰戈爾和冰心的詩，在詩的結構上都如此相似：先寫實敘事，再幻想抒情。

另外，三首詩在語言風格上，雖各有特色，但也有飽含童真、童趣的共性色彩。泰戈爾的《紙船》，每一句多以“我”開頭，“孩子”成為一個不可替代的主體；冰心的《紙船》，字里行間流露著一個游子溫柔的愛的吟誦；鐘代華的《紙船》，語言同樣清新明快，道盡了一個孩子內心美好的心愿。

第三，比中求活。葉圣陶、朱自清兩位大師在《略讀指導舉隅》和《精讀指導舉隅》中不約而同地主張“參讀相關文章”“參讀有關文字”，并強調應作為“國文教學”的一個原則貫穿在教學指導中。葉老還說“必須多多比較，方能進一步領會優劣得失的所以然”。那么三首同題詩擱在一起，我們能看見怎樣的“所以然”呢？冰心的詩行較長，語調緩慢；泰戈爾的詩行更長，語調更緩；相反，鐘代華的詩行就顯得較短，語調較快。而這正是各自詩歌生命的“鮮活”所在。

詩人說：兒童是天生的詩人！當這些小詩一一來到五年級學生的面前，定能激發兒童的詩性，引發兒童的共鳴，生發兒童的夢想。

基于以上解讀，我確立了本課以下教學目標。

1.通過重讀兩段感念母親的文字，感受同一主題下不同表達之妙。

2.以“紙船”為線，通過“對比朗讀”“小組分享”等方式，體會同一物象在不同詩歌中的表達之妙。

3.通過還原與重啟、誦讀與想象，細細感悟“紙”的特殊意義。

圍繞以上目標，我預設的教學板塊如下。

第一板塊：溫故知新——一張紙，一只船

1.溫故兩段感念母親的文字，體驗一段慈母恩情。

（1）對比閱讀兩段文字，發現相同之處。

片段一：那天母親數落了我一頓。數落完，又給我湊足了夠買《青年近衛軍》的錢。我想我沒有權利用那錢再買任何別的東西，無論為我自己還是為母親。（選自《慈母情深》）

片段二：它負責、慈愛、勇敢、辛苦，因為它有了一群雞雛。它偉大，因為它是雞母親。一個母親必定就是一位英雄。（選自《母雞》）

（2）有感情地朗讀，體驗作者在表達感念母恩時牢牢抓住“《青年近衛軍》”和“母雞”這兩個物象。

（設計意圖：五年級的學生依然有局限于單個文本閱讀的思維，很少有縱向跨年級對比閱讀的意識，更難得的是橫向跨學科互文閱讀。因此，為了培養兒童學會閱讀一篇文、一首詩，我們的課堂從“溫故”開始。選擇重讀這兩段文字，是為了切合單元略讀課文《慈母情深》的主旨，這也是《紙船——寄母親》這首小詩之所以能出現在“閱讀鏈接”中的原因，是編者“人文主題”意圖的體現。

那么，作為執教者，作為學習者的同行者，是否該問問自己：兒童最近的同主題閱讀經驗點在哪兒呢？答案是老舍先生的《母雞》。在原單元主題中，這一課是關于“作家筆下的動物”。可當這兩段文字擱在一起對比閱讀的時候，兩個看似風馬牛不相及的文本，卻有著不曾見過的異曲同工之妙。這是一種“異中見同”的閱讀體驗。）

2.師生用不同顏色的紙各疊一只紙船，寫上名字。品讀《紙船——寄母親》。

（1）師生疊船。

（2）導入聽讀：這樣的紙船，她疊了一只又一只，從舟上拋下，在海里。聽同伴朗讀詩歌《紙船——寄母親》。

（3）品讀摘句。自由朗讀，讀好節奏。把自己最喜歡的一句詩摘抄在紙船上。想想：詩人的紙船只是一只紙船嗎？

（4）小組分享。組內同學分享：透過這句詩，你看到了怎樣的畫面？

3.小結設疑。“母雞”，贊母親；“《青年近衛軍》”，念母親；“紙船”，寄母親。當一個個平凡的事物，進入作家的生活世界，它們就變得不那么平凡了。你覺得這是為什么呢？

（設計意圖：在“溫故知新”之后，畫風急轉——疊紙船。如果為疊紙船而疊紙船，那是一種笑談——“手工是語文教師教的”。語文教師疊紙船，一定是為了“語文”：激發兒童語文閱讀的興趣，引導兒童踏上詩歌閱讀的舞臺，指導兒童發現作家創作的密碼——借物抒情，或者叫托物寓情。而且，在這節課里，這只小小的紙船將見證兒童學習的全過程。）

第二板塊：對比體味—— 一只船，兩樣情

1.和折紙顏色相同的同學交換紙船，朗讀他摘抄的詩句，圈出朗讀時作重音處理的字，并板書。

2.分A、B組品讀泰戈爾的《紙船》和鐘代華的《紙船》，讀好重音和停頓，把自己最喜歡的一句詩摘抄在紙船上。

3.朗讀分享，說說你看到的畫面。你發現詩人要把紙船寄給誰呢？

4.小結：紙船，寄母親；紙船，寄遠方；紙船，寄童年。當同一個平凡的事物，進入不同作家的生活世界，它的不平凡變得如此多樣，如此豐富。你覺得這又是為什么呢？

（設計意圖：于永正老師在談作文教學時說“語文老師要有素材意識”。其實，在閱讀教學中，語文教師同樣也要有素材意識。在這個板塊中，教師提供兩首《紙船》等待著兒童有選擇、有側重地品讀。這兩個素材是我在義務教育課程標準實驗教科書同步閱讀《傾聽鳥語》（六年級上冊）中偶然發現的。當它們重組到一個課堂語境中，就被賦予了嶄新的閱讀價值。兒童在對比閱讀、朗讀分享中，慢慢體味一只紙船承載的兩樣情。作為文學作品物象的“紙船”，在兒童的閱讀世界中慢慢建構起來。“紙船”，已不是那只紙船！）

第三板塊：回歸本體—— 一張紙，一樣情

1.交換朗讀。和折紙顏色不同的同學交換紙船，朗讀他摘抄的詩句，圈出朗讀時作重音處理的字，并板書。

2.回歸表達。取回自己疊的那只紙船，閉上眼，想想你會把它寄給誰，然后在紙船上寫上“寄_______”。

3.還原重啟。把紙船還原成一張紙，讀讀你看見的文字。如果讓你重折一次，你會把它變成什么，寄給誰？

4.推薦再讀：林良的童心繪本《小紙船看海》。

（設計意圖：在“不同顏色”紙船的交換活動中，學生讀了同伴對另一首《紙船》的感悟。一只小小的“紙船”又多了一份特殊的情感。當自己的紙船重回手中的時候，它已經傳遞了同為學習者對學習體驗的真實記錄。這樣的傳遞本身也是一種寄托——寄友情。當然，更為重要的是，此時的紙船在學生的心中，可以升騰起千百種不同的寄托。它作為一種物象的外延，會被無邪的童心無限放大。這也是設計“回歸”的本意所在。

課的最后是“還原”——將“紙船”還原到課始的“一張紙”，是“重啟”——重啟一條詩意的語文之路。這樣的還原，這樣的重啟，是對同題詩互文閱讀的思考與發現，是對詩性兒童的思考與發現。至于，紙船到底是什么，已無須回答！）

（浙江省嘉善縣泗洲小學 314100）