讓兒童回到知識發生的現場學習

楊東亞　劉寧

【摘 要】學生喜歡現場學習，喜歡動手又動腦的學習，這是一種教學常識。教師需要遴選真實的社會生活現場，需要和學生共創真實的學習情境，需要建構開放的“e現場”的新時空，指導學生現場學習。現場學習重構了學習組織、重組了學習資源、重建了學習樣式。

【關鍵詞】現場學習；教學常識；社會生活現場；學習情境；e現場

【中圖分類號】G420 【文獻標志碼】B 【文章編號】1005-6009（2018）10-0014-03

【作者簡介】1.楊東亞，南京市拉薩路小學（南京，210029）學校發展部主任，一級教師；2.劉寧，南京市拉薩路小學（南京，210029）副校長，高級教師。

教學常識，存在于我們的日常教學生活中，存在于一間間教室和一節節課堂中，默默無聲地支撐著教師的教學實踐。也因其是教學常識，所以常常會被人忽視，所以提出來會讓人感到“沒有新意”，有時甚至會被認為是“落后的理念”。

當下的教學改革與實踐，其發生的情境依然大多在學校課堂。針對課堂教學的改革是非常重要的，不可缺少的。但是，課堂是一個“去情境化”的學習環境，兒童學習知識的場所遠離實際運用這些知識的地點。僅僅著眼于兒童課堂學習邏輯與結構的改變，“兒童學習與知識發生關系”的常識性問題，在一定程度上被忽略乃至遮蔽了。遠離了兒童運用知識的情境教學改革，在教學中往往會發展為“過于強調單純的符號知識的學習”，學生的學習可能就會走向單調，走向無趣，學習時空遭到封閉，兒童思維被禁錮，難以形成學生面對真實情境時解決復雜問題的高階能力。

教學常識是潛隱在背后的真實存在的教學力量，教師可能說不清楚，但知道這么做肯定是對的，如果不這么做，就會違背學生成長的規律，就會偏離育人的規律。為此，我們需要敬畏教學常識，遵從教學常識，進而回到教學常識，利用教學常識開展教學活動。

針對“過于強調符號知識學習”的現實問題，以樸素本真的教學常識指引實踐，兒童需要回到知識發生的現場學習，在知識發生的現場親歷學習的過程。那么，何為知識發生的現場呢？它既可以是現實生產生活中學習知識、運用知識的現場，又可以是學校情境中師生共同創造出的現場。

一、我的南京我的城

2016年12月2日，周五下午。

“老師，您好！歡迎您來到我們四年級‘讀城走廊博物館……”四年級小小講解團的講解員們正繪聲繪色地向來賓介紹著一周獨特的體驗和滿滿的收獲！

啥事這么激動？原來剛剛過去的一周，四年級全體教師指導學生徜徉書海“讀南京”，邊走邊賞“看南京”，妙筆生花“繪南京”，創造了精彩紛呈的“讀城”生活！

學生圍繞“金陵歷史”“金陵建筑”“金陵民俗”“金陵名人”“金陵藝術”五大專題，組成小組研讀南京這座文化古城。他們走訪了11家書店，在書海里走進南京，與多位藝術大家對話，金陵老楊的“話六朝成語”讓孩子們發現成語就誕生在自己的身邊，徐春華奶奶一唱三嘆、字正腔圓的南京白局散發出的傳統藝術的魅力感染著每一位師生，楊新華爺爺深入淺出道出南京城墻的秘密喚起孩子們探究的欲望……

只是“讀”“賞”可怎么夠，他們約上伙伴，帶著家長，小小腳丫丈量南京城！他們來到中山陵，緬懷國父中山先生；走進六朝博物館，體驗南京最繁榮時期的百姓生活；老門東內，他們品嘗地道的南京小吃；中華門下，傾聽明城墻訴說往昔的故事；云錦博物館內，他們驚嘆云錦的精致；江寧織造府中，跟隨曹雪芹的一生浮浮沉沉……南京，就是一本厚厚的書，值得細細品讀。

讀了書中的南京，看了身邊的南京，心中的南京形象已然呼之欲出。孩子們還與教師一起設計了豐富的創意課程，吃南京、聊南京、織南京、唱南京、掃二維碼逛南京……

指導學生在生活情境和社會場館中學習相關知識，獲得鮮活體驗，能夠幫助學生獲得對知識的真正理解和運用。

二、沒有欄架怎么辦？

“這節課的學習內容是障礙跑。”我話音剛落，孩子們環顧四周，尋找障礙。

甲同學悄悄提醒我：“老師，你忘記帶器材了。”

“沒有啊！你們就是我的器材啊！”然后，我對全體學生說：“我們要學習跨越的本領，你能設計一個跨越的障礙嗎？”

孩子們你看看我，我看看你，一臉茫然：“這怎么辦啊？”其中一位同學說：“我脫我脫。”邊說邊把自己的背心脫下來，鋪在自己的腳前當成跨過的障礙，其他同學見狀全跟著學，幾秒以內衣服全被脫下來鋪在地上。

“能否有一定的高度？”

孩子們把衣服抬起來，讓衣服離地面有一定高度。突然我問：“你想成為小劉翔嗎？你想模仿劉翔跨欄嗎？沒有欄架怎么辦？能用你的身體各個部位設計一個欄架嗎？”

孩子們開始慢慢地想到了自己的手臂、腿……

“單手牽”“雙手牽”“側躺在地”“俯臥撐抬起臀部成小橋”“兩人躺下合作腳對腳”……一個又一個造型奇特的障礙就這樣搭建起來了。

突然，一個男生對伙伴說：“女生膽小，我們降低些高度！”

“男生跳得高，我們調高些。”女生說。

還有一個孩子說：“我們可以讓障礙有一個斜度，讓練習者自己選擇適合的高度。”

真實的學習現場是具體的、動態的，可以由師生共同創造出來。真實的學習發生需要身體的參與，需要情感的投入。當兒童全身心地參與，滿心歡喜地用小手去創造，用身體去“表達”，兒童學習就真實地發生了！

三、“e現場”

數學老師正在“小微教室”數字化學習中心和孩子一起上實驗課“標簽的秘密”。孩子們自帶移動設備，有的拿著平板電腦，有的舉著智能手機，掃描著收集來的條形碼。很快，他們發現條形碼隱藏著豐富的產品信息。

孩子還用自帶移動設備交流并解決他們在生活中遇到的數學問題。他們擁有一個學習現場“小微教室”，分為三個具有不同功能的區域：體驗區、討論區、探索區。教師提前根據學生上傳的問題，進行整理歸類，根據不同的任務需求，學生可以和同類需求的伙伴一起在相應區域用手機等設備開展探索學習。

教育總是在一定的時空中發生的。“e現場”的兒童學習中最為可貴的是，孩子不會再像傳統課堂那樣在教室中被動地跟著教師往前走，而是可以置身于一個“e現場”，一個全新的開放的學習空間，擁有自己的學習節奏，快慢、重點可以由自己調控，學習旅程變得更個性、更獨特、更有意思。

與符號知識的學習相比較，知識發生現場的學習在價值取向上更加關注兒童、更加關注真實、更加關注體驗、更加關注成長。更加關注兒童，是指知識發生現場的學習遵循兒童學習的規律，倡導兒童學習的綜合性，兒童可以采用多種方式開展有滋有味的學習；更加關注真實，是指兒童在復雜真實的情境中，直面真實的問題，形成高階的真實學習能力；更加關注體驗，是兒童不再是“靜坐式”學習，而是在主動積極的活動中獲得個性化的體驗；更加關注成長，是指知識發生現場的學習是面向兒童未來的，涵養他們的核心素養。

四、知識發生現場的落地

知識發生現場的學習與符號學習，是兩種不同的兒童學習樣態，它在學習組織、學習資源、學習樣式等諸多方面有著自己鮮明的特點。

（一）重構學習組織

置身于復雜真實的學習現場，學情瞬息萬變，相比于符號學習，知識發生現場的學習具有更多的不確定性和偶然性。教師不僅僅是指導者、設計者，同時也是學習者；教師不僅僅需要給學生提供指導和支持，更重要的是要與學生一起學習，一起探索。學生不再只是學習者，也可能成為發起者、設計者和評價者。家長也不只是事務性的服務者，也應成為教育者和學習者。知識發生現場的學習，學生和教師、家長的角色將處于動態轉換之中，圍繞著兒童的學習，教師、家長和社會人士等需要共同結成“綜合育人共同體”。

（二）重塑學習樣式

在知識發生現場的學習中，需要兒童以更豐富的學習樣式開展學習。

開展伙伴協同的“項目學習”。在知識發生的現場學習，為了完成真實的任務，學生可以選擇合作伙伴，與伙伴、教師、家長共同探究體驗；可以選擇自己感興趣的、適合自己的學習方案；還可以成為學習方案設計的主體，發動組織、實施和評價學習活動。伙伴之間的協同，需取長補短，合力完成任務。

享受靈活轉換的“場館學習”。場館是兒童學習的重要現場，兒童學習的地點是可以靈活轉換的，從校內的教室、功能室到校外的博物館、實踐基地等等，所提供的豐富、專業而開放的資源讓學生獲得了教科書無法比擬的感官刺激、信息刺激、思維刺激，促進了兒童學習的變革。

體驗綜合探究的“跨界學習”。知識發生現場的學習，往往帶有“跨界學習”的影子。這種學習是多學科教師協同工作，讓學生共同完成一個較大型的任務，體驗跨學科的學習方式和工作方式。此外，跨界學習還要把“互聯網+”作為重要資源加以運用，變革學習的結構，實現學生自主學習和主動發展。

（三）重組學習資源

場館資源重組。讓學生回到知識發生的現場去學習，就要讓學生走向大自然，走向實踐基地，走向博物館，走向各種各樣的工作現場。根據項目目標和兒童需求組合場館資源，可以使教育資源價值最大化。

校園資源重組。知識發生現場的學習，需要開放圖書館，建立校級、年級、班級和主題圖書室、圖書角，讓閱讀無處不在；開放活動室，支持拓展性活動課程實施，建設滿足各學生社團活動的活動室。校園內的這些資源經過重組，更為適合兒童學習的開展。

社區資源重組。建設學習型社區，將社區學習中心、社區活動中心以及各類文化資源進行分配與組合，滿足學生成長需要。建設家校共同體，邀請家長進校園、進課堂、進課程。建設學習型家庭，開展家庭圖書室、家庭實驗室的星級創建，營造良好學習氛圍。

知識發生現場的學習可以與符號學習相得益彰，是兒童學習和成長切實需要的。倡導“兒童回到知識發生現場的學習”，不是要替代符號學習，更不是否定符號學習，它只是要回到教學常識，讓兒童在自己喜歡的學習中成長。