建設走向融合的“依伴關系”

【摘 要】優質學校建設需要各方面的有效參與，其中基層教研室是不可或缺的重要力量。但是，基層教研室如果要發揮作用就必須進行轉型。與學校建立走向融合的“依伴關系”是基層教研室未來發展的一種選擇，在依伴關系下，基層教研室需要對原有的工作內容和方式進行重新定義，基層教研員也需要重新建立專業發展觀并提升教研領導力。

【關鍵詞】優質學校；基層教研室；依伴關系

【中圖分類號】G523 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）10-0026-03

【作者簡介】朱治國，江蘇省張家港市教育局教學研究室（江蘇張家港，215600）主任，正高級教師，江蘇省語文特級教師，博士。

教研部門（專指各級中小學教研室）是我國基礎教育中一支重要的力量，尤其是在課程標準的落實、課堂教學的診斷與引領、考試的跟蹤與評價等方面，給予一線教師和學校重要支持，為保障課堂教學質量發揮了重要作用。當教育改革進入新的階段，在教育供給側改革尤其是優質學校建設過程中，教研部門尤其是縣區一級的基層教研室需要重新定位并發揮積極作用。筆者認為，以“依伴關系”來實現基層教研室與中小學校融合，具有重要意義。

一、依伴關系下基層教研室的重新定義

依伴關系的核心是不同的關系主體在相互碰撞、認知與尊重中共同創造一種“互依、互尊、互動、共生、共創、共榮”的新的文化氛圍，并以互為目的的角色認知和一個團隊的姿態，共同創造性地開展工作。在依伴關系下，基層教研室和中小學的關系也就從原來“兩雙手”的關系變為“眼睛和手”的關系，即互相補合、協調共創優質學校，基層教研室應該具有三種角色。

其一，引領課堂進步。研究教學、改進課堂、總結推廣典型是教研員引領課堂進步的主要手段和傳統工作方式，在教育轉型和優質學校建設背景下，基層教研室如何在與教師共建課堂過程中發揮“相互補合”作用？教研員應該要把握好三個原則：一是堅守教學常識，在紛繁喧囂中保持獨立的認知。課堂教學就是要通過組織有效的學習活動，讓學生經歷正確的教育過程，掌握知識、技能和正確的學科思維，獲得發展，這是教學之所以為科學的基礎。二是要有課程的視野，要把具體的教學活動放到課程背景中，為教學活動尋找合理的解釋。有了課程的視野，教學活動才能有高度和廣度。三是探索課堂的邊界，核心素養、“互聯網+”和大數據是影響當下及未來一段時間課堂改進的三個重要因素。在此影響下，課堂邊界必將拓展，學科的獨立與融合、課堂物理空間突破、多元學習圈的形成等，都將成為教學研究關注的重要領域。在優質學校建設的目標要求下，不僅要求有優質的課堂，還要保證課堂在正確的軌道上并向正確的方向進步，這需要由基層教研室擔負責任。

其二，共建學校課程體系。學校課程體系是當下課程的應有之義，也是優質學校的核心競爭力。所謂學校課程體系是指一所學校課程實施的整體框架和系統路徑，是以學生核心素養為統帥，把國家課程、校本課程有機整合，實現在學校整體框架下課程的有效實施。在學校課程體系建設過程中，學校和教師要承擔課程開發者和實施者雙重責任，要實現國家課程校本化、學校培養目標的課程化，這對于任何“教學者”的教師以及習慣于執行課程計劃的學校來說，都是巨大的挑戰。而基層教研室由于長期跟蹤研究學校、教師和課堂并由此能為學校和教師提供適合的課程體系框架、實施邏輯、教學行為解釋和實驗支持，從而使學校課程體系建設成為可能。

其三，培育區域教育文化。優質學校建設不可能是一個學校獨立完成的，因為學校從來不是一個封閉單元，而是為社會服務的公共產品。聯合國教科文組織有關調查指出：學校教育被認為是實現未來經濟繁榮昌盛的關鍵，是同失業做斗爭的首要工具，是科學與技術進步的動力，是增強日漸閑暇又緊張的社會文化活力的必要前提，是社會進步與平等的銳利武器，是維護民主價值觀的保證，是個人成功的通行證。學校是相互關聯的共同體，學校的重大變革會影響與學校自身所具有的多元目標高度相關的社會集團或者階層已存在的利益格局。因此，一種區域教育文化，也就是學校之間共享發展，學校與社會其他系統高度相融并獲得支持的區域教育文化，是優質學校建設的前提，基層教研室類似于這個文化體系里的“蜜蜂”，通過判斷、總結、傳遞，促進彼此的理解相融。

二、依伴關系下基層教研工作的主要策略

在依伴關系下，基層教研室以“區域視野，學校本位”的原則，在搭建區域教育發展的共享平臺的基礎上，為區域內學校科學定位，尋找適合的增長點，以發展好區域內每一所學校為目的。

1.以學科主張建設引領區域教育教學進步。

現代教學以對學生學習結果關注和提升學生的學科素養為原則，因此，對學科教學規律的正確把握和對學科思想的準確理解，從課程的視野來促進教學的發展，必然成為教學的基本出發點。這就要求基層教研室和學科教研員在引領學科發展上，不僅要能研究課堂的具體問題，更要有學科和課程發展的整體視野，能提出學科主張，并以此團結教師，追求學科教師的共同價值認同，給出教學發展的學科路徑和教師發展的成長路徑，實現對學科課程的系統發展、整體引領。

學科主張是國家課程標準在特定區域內“落地”的指導綱要和實踐路徑，學科主張是基于科學分析區域教育水平狀況、學科未來發展方向以及經濟社會對教育的基本要求等，形成的適合本區域的引領全學科教師發展的教育教學邏輯和路徑。

以教研員為核心，研究制定學科主張，并以此認真規劃不同年級、不同課堂、不同課型的發展規劃，促進教學發展。教研員既能指導具體的課堂，更要能從具體的課堂中跳出來，從規劃整個區域學科發展的高度來引領課堂教學、提升課堂教學水平。

2.以課堂教學標準引領教師改進教學。

在依伴關系下，改進課堂教學依然是教研室和學校共同的任務。但是，對于教研室而言，進行課堂教學調研和指導方式需要轉型，主要體現為三種轉變，即由單個的課堂指導轉變成普遍的課堂引領，由重復的普遍問題的研究指導轉變成階段性主題式的研究指導，由經驗專家型評價轉變成科學專家型評價，而要順利實現這三種轉變，必然依托科學的測量與評價工具，即課堂教學標準。

建立并推行課堂教學調研評價標準。一方面，要對現有的課堂調研評價再改進。目前，評價課堂多以教研員的課堂經驗和對課堂教學的理解作為標準，評價的個性化比較強，存在一定的主觀性，建立科學的課堂教學評價標準則讓評價更細化、更具體。另一方面，以課堂評價標準進行教學調研，能積累大量的課堂教學數據樣本，全面掌握區域教學的整體情況并通過對數據進行建模分析，診斷分析區域課堂主要問題，并實現對學校之間、學科之間課堂教學發展趨勢分析，從而能更有針對性地解決課堂教學問題、學校問題和教師問題。第三是通過課堂教學標準，給教師明確的規范課堂或者是好課的標準參照，以便更好地引領教師課堂教學發展。

3.以主導式教研沉浸于學校日常教學工作。

在依伴關系下，教研室與學校是共同體，教研員與教師要結成彼此“互為目的”的關系，教研員要改變“以我為主”的工作方式，圍繞教師日常教學開展“主導式教研”，即實驗主導和問題主導，從而真正實現與教師共建教學。

實驗主導式教研是指教研員基于學校教育教學的重大問題，以教學實驗的方式，深度介入學校教學的一種教研方式。在實驗主導式教研中，教研員首先要有教學理論或者方法的假設，并根據假設設計出可操作的教育教學方法，然后指導相關教師和班級進行實驗，通過長時間的課堂觀察、訪談、數據分析等進行比較驗證，從而指導教育教學。

問題主導式教研是指教研員對教師進行“影子研究”，通過對學校教師（備課組或者主要教師）教學生活的全程跟蹤觀察，以“他者”視角，研究分析教育教學問題，從而對教育教學的具體問題提出改進建議。

主導式教研進一步聚焦了教學研究的視角，把解決教育教學的具體問題作為主要內容，實現對一個教師、一個備課組的持續指導和改進。

三、依伴關系下教研員的專業發展要求

教研員能否深度介入學校教育教學，并與教師結成“依伴關系”，取決于教研員的素養。就專業素養而言，教研員要具備“四有”，即心中有思想，眼中有焦點，手中有工具，筆下有文章。

心中有思想。思想是行動的指南，尤其是在解決困難和路徑抉擇中，思想是一個人的意志力源泉和心靈的皈依。把一種教育理論或教育思想作為自己的堅守并持之以恒地指導教研實踐，是教研員的基本要求。在賦予思想的過程中，教研員應該始終保持學習者、思考者、實驗者和行動者的姿態。

眼中有焦點。教研員要有寬廣的視野和聚焦問題的能力，要在日常的教育生活中發現問題，并形成研究的有效焦點，圍繞焦點開展教學研究。焦點的產生不是一件容易的事，促使教研員發現焦點，需要有科學的教研機制，比如持續推出教研主題，以“命題”的方式聚焦教研方向。比如推進教研員實驗項目，讓教研員的研究專長與教學實踐真正“碰撞”，產生研究焦點等。

手中有工具。在優質學校建設中，教學的改進必然依托科學的體系，教研員的身份需要從以往的“言傳身教”式的經驗型專家向有效運用科學評價體系的“科學型專家”轉變，能開發并熟練使用調研評價工具，對教師進行更加系統的教學指導，是現代教研員應該具備的基本能力。以此為出發點，基層教研室應該建立以課堂評價系統為主的工作平臺，從而為教研員提供有效的教研工具支持。

筆下有文章。教研員要能對教學經驗進行提煉、總結與推廣，這是讓教研走得更遠的重要能力。

人本主義哲學家弗洛姆在《健全的社會》中這樣說過：我們并不需要如何使生活健全的新知識，而是急切需要認真地對待我們所相信的、所倡導的東西。我們心靈的革命并不需要新智慧，而是需要新的嚴肅的態度與獻身精神。生活和工作總是在平淡與簡單中周而復始地延展，再偉大的教育也是沉浸在平凡的歲月里，緩慢發生。往往是信仰、責任、對待事物的精神推動著我們在這樣的軌跡上創造與改變，而可能不是所謂的創意、靈感或者是智慧。“依伴關系”，實質上就是學校和基層教研室在優質學校建設的共同目標驅動下，彼此以更加嚴肅、欣賞的態度去改變和創造。