6悟格·對比·轉換

李秀蕾

[摘 要]同構性文本是指含有不斷重復的相同或相似的語言結構的文本。這類文本是第一學段教材文本的主要形式之一。在教學中，教師要認真解讀分析第一學段部編教材中的同構性文本的特點，正確認識同構性文本的教學意義，并根據它的內容特點選擇適宜的教學策略，從而對學生進行有效的寫話指導，提升第一學段寫話教學的質量。

[關鍵詞]同構性文本；寫話教學；部編教材

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2018）04-0006-04

圖畫之間、樂曲之間、建筑之間、思想之間，或者這些不同類別的事物之間，都可能存在某種相同或相似的系統結構。像這樣，事物之間具有相同的或者相類似的系統結構，就是事物的同構性。含有相同或相似的語言結構的文本，即為同構性文本。在具體教學中，同構性文本，可以是包含有相同或相似的語言結構的一個文本，也可以是包含有相同或相似的語言結構的幾個文本。

一、同構性文本的編排解析

仔細梳理目前使用的三冊部編教材，同構性文本編排統計情況如下：

上表中的文本內容，由識字課文、閱讀課文和“跟大人一起讀”（“我愛閱讀”）三個部分組成。不難看出，同構性文本在第一學段教材中，占有非常大的分量，幾乎是教材篇目的三分之一。從相對應的寫話內容來看，除了“跟大人一起讀”（“我愛閱讀”）之外，其他選入教材的同構性文本幾乎都編排了一次詞句練習，或積累，或仿寫（說）。這也正印證了同構性文本在寫話教學中的重要地位。

仔細對比同構性文本，又發現這一類文本具體的呈現方式也有所不同。它主要有以下四種形式。

（一）便于詞句積累的重復式

在一些文本中重復出現某一個詞語或句子，推動故事情節向前發展。如，部編教材第一冊的《猴子撈月亮》一文，反復出現的“糟啦糟啦，月亮掉進井里啦！”這個句子，推動著故事不斷發展。

（二）適于詞句模仿的順序式

有一些文本，里面的相同場景會按照一定的順序反復出現，但后面出現的又與前面不完全相同。如，部編教材第二冊的《荷葉圓圓》一文，小青蛙、小蜻蜓、小露珠、小魚四個角色所說的話，結構都是相同的，但具體內容又有所變化。

（三）強于推測情節的接龍式

接龍式也可以稱為循環式，它的特點是情節環環相連，有時甚至從結局又回到開頭。如，部編教材第一冊的《拔蘿卜》，故事從爺爺開始，爺爺喊來奶奶，奶奶喊來小姑娘，小姑娘喊來小狗……以此環環相連。

（四）積累模仿并重的問答式

顧名思義，這是一種先提問題后回答的文本。文本中的問題可以是相同或類似，重復問答的結構可以不斷推動情節向前發展。如，部編教材第二冊的《姓氏歌》和《誰和誰好》，就是非常典型的問答式。

當然，四種形式的同構性文本并不是相互排斥的，相反，有時候同一個文本有可能同時存在兩種甚至兩種以上的形式。如，第二冊的《棉花姑娘》既是問答式，也是順序式。因此，當同一文本出現兩種甚至兩種以上的形式時，不需將其生硬定性，只根據教學的需要做適當的選擇即可。

二、同構性文本的教學意義

同構性文本除了服務于第一學段最重要的識字寫字教學外，對寫話教學也有著非常重要的意義。

（一）同構性文本能提供表達話題

同構性文本往往有很強的互動性，字里行間都在“邀請”兒童來預測故事情節發展，包括對文本（單詞、短語和句子）和其他元素（線條、形狀、 顏色、數值、結構和空間）做出一些猜測與預想，這就為學生的表達提供了話題。比如，《荷葉圓圓》里，小水珠把荷葉當成了搖籃，小蜻蜓把荷葉當成了停機坪，小青蛙把荷葉當成了歌臺，小魚兒把荷葉當成了涼傘。讀了課文，小朋友一定會想：還有誰會把荷葉當成什么。這就有了話題。

（二）同構性文本能提供語言范型

朱曼殊教授提出，兒童獲得語言能力的“主動性和創造性不能脫離語言素材和語言范型的提示和規定作用……”同構性文本，有不斷重復的相同或相似的語言結構，正是具備了“語言素材和語言范型的提示和規定作用”。因此，它更值得教師關注，也更有利于學生學習如何表達，學習寫話。

當然，上文提到的四種同構性文本，教材在選用時也是各有側重的。請看部編教材同構性文本分類情況統計表。

從上表不難看出，同構性文本在第一學段教材中，便于積累的重復式、問答式在逐步減少，而適于模仿的順序式卻在逐步增多。這也印證了第一學段學生善于模仿、重于模仿的語言習得規律。鑒于此，重復式文本的寫話目標，在于通過朗讀、背誦等方式，發現并積累同構性的語言規則。問答式文本的寫話目標，在于借助板書、圖式等方式，發現并認知同構性的語言規則，實現初級階段的模仿寫話。接龍式、順序式文本的寫話目標，在于通過遷移、重組等策略，練習并重構同構性的語言規則，實現中級甚至高級階段的模仿寫話。

三、同構性文本的教學策略

朱曼殊教授在《兒童語言發展研究》中指出：“兒童獲得句子的過程是一個主動從周圍語言材料中探索規律、提出假設，在語言實踐中驗證假設、修正假設，使其理解逐漸向成人的理解接近的過程。這是一個兒童的自身主動性與語言素材的客觀規定性日趨統一的過程。”因此，在進行第一學段寫話教學的過程中，無論是積累還是模仿，教師都應注重引導學生通過對語言規律的摸索，修正自己的語言策略，從而逐步使他們自己的語言規則體系向規范化發展。

（一）類化悟格策略，認知同構規則

類化悟格，是指通過聚合文本中的同構性語言，引導學生比較、類推、歸納，從而發現同構規則，并最終認知該組同構性語言的語言圖式。類化悟格一般分為以下幾個步驟，請看示意圖。

1.逐“格”拼出規則

拼圖玩具中，多是由一格一格的碎片按照一定的順序拼貼而成。而在各類短語和二素句、三素句等句式中，每一個成分就像是一格，可以像玩拼圖玩具一樣，一格一格地有序出示所有成分，最后拼出完整的同構規則。如，部編教材第一冊《大小多少》，兒歌里含有大量的數量短語：一頭黃牛、一只貓、一群鴨子、一只鳥、一個蘋果、一顆棗、一堆杏子、一個桃。像這樣的并列短語在學生生活中也常見、可用。因此，課文后面有一道“讀一讀，記一記”的練習，引導學生認識并積累這樣的詞語。在指導學生讀好兒歌之后，教師可以與學生玩一玩對口令的游戲。endprint

師：一頭什么？

生：一頭黃牛。

（教師板貼紅色詞卡：黃牛）

師：多少黃牛？

生：一頭黃牛。

（教師板貼藍色詞卡：一頭）

……

師：仔細看看這些詞卡，原來紅色的詞卡都在告訴我們——

生：什么東西。

師：藍色的詞卡都在告訴我們——

生：數量。

師：是啊，像這樣的詞語，我們可以稱為數量詞。

如此多個回合的師生互動，加之黑板上呈現的紅、藍兩色對比鮮明的詞卡，學生很容易就能發現，這句話其實就是在用數量+名詞來表達。同時，這樣使他們對構成這種量詞短語的兩個主要元素有了初步的認知。而此時黑板上所呈現的紅、藍兩色詞卡，也已將量詞短語清晰地圖解出來。

2.類推強化規則

發現同構規則，這是一個歸納、聚焦的過程。隨后，通過演繹、推移、轉嫁，引導學生在另一文本中，甚至到教材外尋找同規則的語言，以此實現同構規則的強化。如，在呈現了把字句的思維圖示之后，教師就可以讓學生帶著自己歸納的把字句的圖示，找出課文中、教材外的其他把字句。在以“圖”找句的過程中，學生對把字句的感知得到了進一步印證，對句式的認知也更為牢固。

（二）同質對比策略，強化同構規則

同質對比，是指通過學生自行組合詞語或句子后，與文本中的同構性語言進行對比，從而細化同構規則，或是發現并修正自己錯誤的同構規則，形成規范的語言圖式。同質對比一般分為以下幾個步驟，請看示意圖。

1.重組語料，細化規則

不同類型的詞句范式中，都有固定的構成元素。一旦打破固有的搭配方式，同構規則就會出現問題。同樣以《大小多少》為例。在學生熟讀兒歌之后，教師可以將文本中出現的數量詞、名詞打散，由學生自由組合搭配成新的量詞短語。這樣，不僅可以讓學生進一步鞏固對并列短語（數量詞）圖式的認知，積累這些量詞短語，還能通過組合、區別、分辨并正確運用量詞。如：“頭”與“只”，“群”與“只”，“群”與“堆”。這三組量詞，第一組一般以物體的個頭來區分，“頭”一般為個頭較大的動物，“只”為個頭較小的動物或靜物；第二組以物體的多少來區分；第三組以種類來區分，“群”用于動物，“堆”用于靜物。當學生搭配之后，教師再出示其他的名詞，讓學生進行組合，以擴大此類短語的積累。

2.圖式架構，物化規則

圖式化的思維方式往往能讓學生對同構規則的建構事半功倍。圖式架構便是將同構規則通過示意圖、結構圖、思維導圖等形式直觀地呈現出來，以幫助學生發現并修正問題，規范同構規則。

當構成句子的元素按照一定的順序進行排列時，就組成了一個規范的句子。而有時候，當順序進行合理的調換，句子就會發生轉變。為了豐富學生的表達句式，提升寫話能力，語文課堂上就經常會進行句式的轉換練習。而第一學段的學生，需要學習是字句和把字句的轉換。如下圖：

從上圖中，學生能夠非常直接地發現，原來是字句的轉換，其實就是前后兩個句子元素調換一下位置而已。又如下圖：

當然，由于詞語自身外延的范圍不同，并不是所有的句式都可以進行這樣簡單的轉換。比如，是字句中“我是中國人”這類句子就不能進行轉換。這時，教師也可以借助導圖讓學生明白這一點。

（三）變式轉換策略，活化同構規則

從認知到規范，學生逐步掌握了同構性語言的規則，也能嘗試著進行模仿寫話（說話），但這還不夠。同構性文本的介入，其最終目的是要避免重蹈傳統仿寫“一還是一”的覆轍。變式轉換，是指運用原有同構規則進行相關表達。在這個過程中，學生通過填充、重組，實現“同構”的變異，從而實現學生靈活運用同構規則進行寫話的目的。變式轉換一般分為以下幾個步驟，請看示意圖。

.改變成分，實現規則平移

規則的平移，不是簡單的從這里到那里，而是要有一定程度、范圍的變異。如，二素句“誰在干什么”的仿寫，可以經歷“以人物為主語→以動物為主語→以植物為主語→以靜物為主語”的平移過程。以人物為主語進行規則平移時，簡單機械，學生很容易就能結合生活經驗進行表達；以“小狗” “小馬”等動物為主語時，因為動物也有動作，所以學生也較易觀察和表達。可是，當以“小草”“小樹”等植物為主語時，因為植物不能像動物那樣有明顯的動作，所以學生不僅需要仔細觀察，還需要進行適當想象，這時二素句規則的使用難度已經增加。當以“太陽”“風”等靜物為主語時，學生更需要充分發揮他們豐富的想象，表達出童真的語言。

這樣一個輪回，看上去都是同一句式的仿說、仿寫，但隨著主語的變化，二素句“誰在干什么”的表達視野在不斷擴展延伸，這也就促成了同構規則由單一到豐富的平移、活化、變異。

2.先寫后改，實現規則重構

先寫后改是為了暴露學生對同構規則的元認知，并通過對文本中同構性語言的對比，實現規則重構，完成對同構規則的再認知。如，人教版教材第四冊《三個兒子》中，有一道“讀讀說說”的課后題，讓學生仿照課文中的語言，寫一組句群：

一個（只） 。

一個（只） 。

一個（只） 。

對此，教師可以引導學生先寫后改，實現規則重構。

第一步：盲寫。

教師不做提示，讓學生自己根據題目寫句子。教材給出的例句中，每個句子都包含了三個內容：誰+干什么+干得怎么樣。但是，大多數學生只能發現前兩個內容，而容易忽略后一個內容，這樣的句子就只能實現完整、規范，而做不到具體。

第二步：重構。

教師將學生的盲寫語段與課文例句進行對比，引導學生小組討論，繪制出例句中隱含著的“圖”，并最終呈現如下結果：

一個兒子 翻跟斗 像車輪

一個兒子 唱歌 真好聽

一個兒子 跑到跟前 接過水桶提著走了

誰 干什么 干得怎么樣

通過繪制思維導圖，學生也能較為直觀地看出自己盲寫語段中的不足之處，為進一步修改做好鋪墊。

第三步：修改。

學生依據自己繪制的“圖”，修改自己的練筆。到這一步，學生基本上能夠較為自如地寫下三個完整而又具體的句子，形成了一組較有畫面感的句群。

利用同構性文本進行寫話指導和練習時，以上的幾個策略既可以獨立進行，也可以貫通使用，具體操作過程可以用以下模式圖來表示：

同構性文本教學模式圖

在上圖教學模式中，認知同構規則是規范、活化同構規則的基礎；強化同構規則是模仿寫話的初級階段；活化同構規則是模仿寫話的高級階段，具有了初步的學生個體意志。因此，活化同構規則應建立在認知同構規則、內化同構規則的基礎上。采用的教學流程，應視文本中的同構性語言學習難易程度而定。

總之，第一學段的寫話教學不能以說教、灌輸、理性的演繹法的方式進行，而應該采用近似歸納法的方式，通過積累、仿寫不同的詞語圖式和句子圖式來逐步豐滿學生對句子的認知。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 列夫·維果茨基.思維與語言[M]，北京：北京大學出版社，2010.

[2] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版集團，2012.

[3] 王尚文.語文教育一家言[M].桂林：漓江出版社，2012.

[4] 朱曼殊.兒童語言發展研究[M].上海：華東師范大學出版社，1987.

（責編 韋 雄）endprint