覽景悟情：讓教學在探尋表達特質中行走

徐婧

[摘 要]游記寫景類文本，由于其語言優美、結構嚴謹，是學生學習借鑒的重要資源。因此，游記類文本的教學既要關注學生的審美體驗，也要注重學生的言語表達。在教學中，教師要抓住文本的語言，通過朗讀、思辨、想象等形式理解、感悟游記類文本的表達特質，使學生真正掌握游記類文本的言語形式，提高學生的語文素養。

[關鍵詞]游記類文本；表達特質；朗讀；思辨；想象

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2018）04-0028-01

作為語文學習的重要例子，教材文本對學生語文核心素養的發展具有重要的促進作用。其中，游記寫景類文本，其語言優美、結構嚴謹，是學生學習借鑒的重要資源。因此，游記類文本的教學需要雙線并進：既要關注學生的審美體驗，引領學生在朗讀中觀景悟情，深化閱讀的愉悅體驗，同時也要注重學生的言語表達，引領學生展開言語實踐，提升學生的語用能力。

一、豐富語言體系，利用朗讀理解游記表達特質

大聲誦讀是學生深入文本、感知文本意蘊的重要手段。游記類文本的語言精美、情感充沛，值得學生高聲誦讀，細細品味。因此，教師應該充分利用課堂時間，激活學生的內在情感，讓學生在反復誦讀中體驗，將文本中的語言內化為自身的語感體系，感知作者表達的精彩。

如，教學《黃果樹瀑布》這篇游記，教師可以引領學生以大聲誦讀的方式，感受游記寫景語言的節奏和韻律之美；讓學生在深入對比的過程中感受描寫遠處觀賞時的輕柔悠遠，近處觀賞時的短促有力。在誦讀中，黃果樹瀑布的外形、聲音變成真實靈動的畫面，讓學生產生身臨其境之感。

針對獨特的語言形式和優美的詞句，閱讀教學根本無須做過多地贅述與肢解分析，可以借助多種形式的誦讀，讓學生感受文本語言的獨到之處，品味出文本獨特的意蘊，內化典型的言語結構，從而促進學生語文能力的有效發展。

二、緊扣文本語言，利用思辨感悟游記表達特質

閱讀的過程就是理解體悟、深入探究、思辨體驗等綜合性思維的過程。對游記類文本的學習，如果僅僅是在文本語言的表層走上一個來回，教學也就失去了基本的意義。這就要求教師要緊扣文本語言，引領學生在悉心揣摩和深入辨析的過程中，領會其中豐富內蘊以及所形成的表達效果，促進學生思維品質的提高。

如，在教學吳伯簫的名篇《早》時，教師借助整體感知環節，解構文本內在的結構，讓學生真正意識到作者不僅描寫了自己按照順序游覽三味書屋的所見所聞，同時也描寫了作者的聯想。在精讀環節，教師引領學生進行深入思考：“作者既然是寫游覽三味書屋的過程，為什么要花費大量的筆墨來描寫魯迅刻‘早字的故事呢？”最后，教師引領學生理解文本借景抒情的表達方法，讓學生感受到游記類文本不僅是游覽過程的客觀再現，也是作者主觀情思與認知哲理的表達。

教學寫景類文本，教師要引領學生穿越文本語言的樊籬，創設物我交融的情境，引領學生在思辨中深入到文本的內核中，切實體悟游記類文本的內在神韻。

三、激活原始儲備，利用想象探尋表達特質

從心理學角度來看，想象是人們在思維意識中對已有的認知形象進行創造性再加工的過程。學生作為課堂教學的主體，不是機械的接受容器，而是具有主觀能動性的生命個體。因此，教師應充分激活學生的想象，調動他們已有的生活經驗，為他們更好地感知景物特點、文本典型的言語形式奠定堅實的基礎。

如，在教學《記金華的雙龍洞》一文時，教師以“想象入境，品讀體驗”的方式展開教學。首先，引領學生自由讀課文第五自然段，讓他們圈畫出作者游覽孔隙的過程、經歷和感受。其次，教師先用配樂朗誦的方式，讓學生在聆聽的過程中想象自己跟隨作者一起擠在小船中穿過孔隙的情境；其三，讓學生用自己的語言進行描寫，表達自己的感受；最后，將課文中描寫作者主觀感受的語句和其他句子進行比較，理解兩種不同質態的語句彼此交融所形成的表達效果。這樣的教學，再次夯實了學生對游記的基本認知：游記的創作不能僅有客觀的真實描寫，更要有主觀的認知體驗。這樣的文本語言，學生只有在想象中體驗，才能真正感受它的表達效果。

在教學過程中，教師綜合性地運用了朗讀示范、音樂熏染與畫面聯想的方式，讓學生展開想象，將課文原本抽象的文字符號轉化成為鮮活的形象，跟隨著作者的文字完成一次奇妙的體驗之旅，這樣使他們更好地感知文本內蘊、洞察游記的文體特征。

總而言之，新課程理念下的閱讀教學，教師要從不同文體的特點入手，抓住文體的內在特質，引領學生展開豐富多樣的語文實踐活動，以更好地促進學生核心素養的不斷發展。

（責編 韋 雄）