“雙師型”教師成長規律及有效培養策略

董秋源??

摘要：“雙師型”教師隊伍的建設已經成為當前高等職業院校發展的核心要點，如何發展出一條合理、高效、適應性強的“雙師型”教師隊伍培訓道路已經成為各高職院校的重點研究課題。因此，試圖從“雙師型”教師成長規律的視角出發找到當前“雙師型”教師培養過程中的誤區并對相應的解決策略進行了探索和研究。

關鍵詞：雙師型；培訓；成長規律

中圖分類號：F24文獻標識碼：Adoi：10.19311/j.cnki.16723198.2018.09.047

目前，伴隨著我國職業教育的迅猛發展，“雙師型”教師已經成為當前各大高職院校建設的重點內容，打造一支具有先進教學理念、高水平教學手段和科學教學方式的“雙師型”教師隊伍已經成為社會共識，找到一條合理并且高效的“雙師型”教師培養路徑就成了社會各界和學術研究領域所面臨的一個重要課題。從現有的研究成果來看，眾多學者對“雙師型”教師的培養的研究主要集中于體制建設、激勵機制等方面，但對于“雙師型”教師成長規律與培養模式之間的關聯缺乏較為系統的研究和探討。因此，本文嘗試以教師成長規律為出發點，對高職院校“雙師型”教師隊伍的建設問題進行積極的探索。

1“雙師型”教師的基本內涵

我國學者王義澄（1990）首先提出了“雙師型”教師的基本概念，他在研究中指“雙師型”教師應當具備四個基本的要求，即“參與學生實習”、“教師到工廠實習”、“參與教科研研究”以及“承擔技術項目”。基本上較為明確的指出了“雙師型”教師應當注重理論與實踐相結合這一基本素質要求。2004年4月教育部對“雙師”素質提出了較為全面和細致的要求，指出“雙師型”教師應當有本專業實際工作的中級（或以上）技術職稱（含行業特許的資格證書）；或“近五年中有兩年以上（可累計計算）在企業第一線本專業實際工作經歷，或參加教育部組織的教師專業技能培訓獲得合格證書，能全面指導學生專業實踐活動”或“近五年主持（或主要參與）兩項應用技術研究，成果已被企業使用，效益良好”或“近五年主持（或主要參與）兩項校內實踐教學設施建設或提升技術水平的設計安裝工作，使用效果好，在省內同類院校中居先進水平”。而學者肖鳳祥（2012）在研究中將“雙師型”教師的內涵進一步完善，提出“具備基本的教育和職業工作素質，精通特定專業工藝原理和專業實踐能力，勝任承擔對職業教育學習者的教育和培訓任務的職業教育機構的教育者”這一概念。此外，還有國內還有眾多學者均對“雙師型”教師的基本內涵做出了相應的解釋。從研究成果中可以看出，“雙師型”教師應當具備的最基本能力大體可歸納為“教育能力”、“理論研究能力”以及“實踐能力”，而如何進一步結合教師成長規律并提出符合教師成長規律的教師培訓機制以及具體培訓措施將會是當下及未來很長一段時間內各大高職院校的重點研究課題之一。

2“雙師型”教師成長規律

從國內研究情況來看，對于高職院校“雙師型”教師成長規律的研究尚不多見。現有的研究基本是從 “教師專業發展”以及教師個體成長這兩個視角開展，例如學者羅清水（1998）指出“教師專業發展乃是教師為提升專業水準與專業表現而經自我抉擇所進行的各項活動與學習的歷程，以期促進專業成長改進教學效果，提高學習效能”。葉瀾、白益民（2001）則認為教師的專業發展應當是教師專業成長或內在專業結構不斷完善和演進的過程。趙昌木（2003）認為，教師成長大致可以分為“預備階段”、“適應階段”、“迅速發展和穩定階段”、“停滯和退縮階段”以及“持續成長階段”這五個階段，而教師的信念、認知能力、知識構成、師德狀況、交際能力、職業發展意愿等因素均會對教師在不同階段的發展產生相應的影響。李玉珍（2017）則在研究中將青年教師的成長大致分為“環境適應期”、“成型穩定期”、“創新發展期”以及“提升成熟期”這四個階段。總體而言，教師的成長規律無論是從專業發展領域或個人成長領域均可大體分為下列四個階段：

第一階段：教師剛剛進入院校，大部分精力主要集中于熟悉教學、教研基本情況及學生管理工作上，關注重點基本局限在自我發展和環境適應等方面。

第二階段：教師基本可以勝任教學工作，并逐漸開始進行相關的教學以及科學研究。在這一階段，教師的各項能力都處在穩定發展的階段，理論認知逐漸增強，業務能力得到較大的提升并且能夠取得一定的成果。處于教學和科研等方面的原因開始形成對教學實踐能力的需求。

第三階段：業務能力得到大幅度提升。教學方面已經可以形成穩定的教學風格，教科研方面也能夠取得一定的成績。這一階段中依然需要大量的企業和社會實踐以保證知識體系的不斷更新和完善。

第四階段：業務能力完全成熟。具備深厚的教學和教科研能力。

3“雙師型”教師隊伍建設中存在的矛盾

3.1培訓方式與成長規律間的矛盾

大多數高等職業院校在進行教師培訓時，往往只重視培訓手段本身而忽略了培訓對象的個體差異和成長規律。李海（2011）在研究中指出，我國高等職業教育“雙師型”師資隊伍建設中普遍存在院校師生比過高、教師培訓激勵制度不完善等問題導致教師工作量巨大從而失去了去企業進行調研、學習和接受培訓的時間，只能憑借考取職業資格證書來獲得“雙師型”教師資格認定。再者，大部分高職院校在專職教師培訓過程中不能夠結合教師本身的特點開展相應的培訓，往往都是采取“一刀切”的方式對不同年齡或處于不同職業生涯階段的教師實行培訓手段、培訓內容高度相似甚至完全一致的培訓措施，忽略了教師個體專業化發展的動態性，從而在很大程度上降低了培訓效果。

3.2外聘教師與本校教師間的矛盾

截止到2012年，全國獨立設置高職院校擁有外聘教師6.8萬人，占據當年專職教師數量的25.3%，甚至一些院校中外聘教師的數量超過專職教師。在“雙師型”師資隊伍建設初期，由于學生數量的快速增長造成教師數量不足，缺乏時間和精力才加企業培訓或掛職，一些高職院校采用引進外聘教師的方式在很大程度上緩解了本校專職教師數量不足或者能力不夠的問題。但是這種方式也存在一定的缺陷。葉小明（2006）指出，一些高職院校希望通過大量聘請兼職教師解決本校學生實踐教學的問題并不能從根本上解決“雙師型”教師隊伍建設問題，反而在一定程度上掩蓋了專職教師實踐經驗不足這一缺陷。一方面，外聘教師承擔了大量的實踐課程使得部分專職教師失去了參與實踐教學指導、提升自身實踐指導教學水平的資格。另一方面，兼職教師工作內容基本停留在學生授課階段，與校內專職教師缺乏合作互助，無法對校內專職教師——尤其是處在職業初期階段的專職教師的實踐水平起到提升作用（王振洪，2010）。endprint

3.3教師校內教學工作與企業實踐之間的矛盾

目前，高職院校以及社會各界對“雙師型”教師問題的重要性已經有了充分的認識，相關主管部門也制定了專職教師“企業掛職”、“進入企業一線進行培訓”等相關政策，但是在具體的執行層面，“校內任教”與“企業掛職”之間依然存在較大的矛盾。從總體情況來看，利用寒暑假時間開展短期的集中培訓和教師企業實踐是目前“雙師型”教師培訓的主要方式。而康小孟（2017）則在研究中指出：“雙師型”教師培訓應當具備長期性、動態性、循序漸進性等基本特征，利用寒暑假等時間段開展短期集中培訓由于缺乏制度安排以及有效的監督、評價、考核等機制使得實踐訓練基本流于形式，很難滿足高職院校教師的實際需求。此外，高職院校教師教學、教研任務重，缺少去企業實踐的時間也成為阻礙“雙師型”教師隊伍建設的一大難題。高職院校應當從根本制度上解決這一問題。

4高職“雙師型”教師培養路徑

針對上文中的問題，我們提出以下幾點解決方案。

4.1對外聘教師的基本職能進行重新定位

外聘教師長期活躍在企業生產一線，普遍具有實踐經驗豐富的先天優勢，針對專職教師實踐經驗不足這一缺陷，可采取由外聘教師在校內開展長期培訓的方式進行緩解，這種機制能夠幫助專職教師在日常教學期間依然可以與企業生產一線保持較為緊密的聯系，從而充分獲取企業的相關信息并將其應用到課堂理論教學中。因此，對外聘教師的選拔和聘用應當打破傳統的雇傭關系，建立長期、長效的監督、考核以及新型合作模式，在提升外聘教師隊伍含金量的同時將外聘教師的工作重心進行重新定位，逐漸轉為對專職教師進行實踐能力的提升和培養。

4.2動態培訓及評價機制

教師的綜合素質伴隨著其知識結構、人際交往、專業素養等因素的改變在不同的職業階段中必然會產生不同的變化和特征。高職院校應當對校內專職教師的職業階段、專業特征、專業實踐需求等問題進行細致、深入的了解，根據不同教師個體特征以及不同專業對教師的相應要求設計出具有專業特色或教師類型特色的培訓體系以及與培訓體系相適應的動態評價機制。例如：在教師職業階段初期（1～3年），培訓或評價標準應當以教師的課堂教學能力、學生管理能力為重點，進入職業階段的中期后（4～6年），逐漸加大“實踐能力”以及“理論研究能力”在教師評價中所占的比重并最終與“雙師型”教師評價標準完全一致。

動態評價體系能夠很好的適應教師成長規律，與教師的個人專業素養、心理以及職業信念形成良好的契合，從而在一定程度上解決了傳統評價機制不夠“人性化”的問題并有利于各高職院校優化自身資源配置，降低資源浪費。

4.3校企合作模式創新

當前，“校企合作”已經成為高職院校培養“雙師型”教師的主要方式之一，其基本思路是教師通過在企業內的掛職、頂崗等方式提升自身實踐水平。但是，無論是掛職還是頂崗都一定程度上存在著監督機制缺失、評價體系不合理甚至“走形式”的缺陷。而企業技術人員或一線員工到校授課往往也不能完全保證課堂效果，校企雙方各自的利益訴求無法統一且有時會存在較大差異。

因此，傳統的“校企合作”模式在很大程度上并不能滿足校企雙方各自的需求。解決這一問題的根本辦法應當要求校企之間建立新的合作模式，企業做到變“車間”為“課堂”，為教師提供必要的技術、場地和人力的支持，雙方共同承擔教學任務。校方做到變“教師”為“員工”，部分校內教師作為企業員工的組成部分為企業的經營生產提供全方位的智力支持，降低企業用人成本、提升企業效益。

參考文獻

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