具身認知視域下的兒童感統訓練

付雅琦 彭先桃

(長江大學 教育學院，湖北 荊州 434023)

學齡前階段是兒童感覺統合發育的關鍵期,但現代社會和家庭過分強調此階段的抽象符號知識學習，忽視兒童感覺和運動技能的發展，使許多兒童在生活和學習中表現出感覺統合失調，身心發展受到不利影響。改善兒童的感覺統合失調刻不容緩，目前感統訓練是最有效的方法，其實施內容和策略已引起學者們的廣泛研究。感覺統合理論是感統訓練的理論依據，雖然該理論提及大腦、身體、環境三者的關系，伴有“具身化”痕跡，但其指導思想仍為以身心二元論為基礎的傳統認知，導致感統訓練實踐中的離身傾向。具身認知作為認知科學研究的新取向，主張身心融為一體，強調身體、體驗、情境在認知過程中的重要作用?！熬呱怼笔菍€體生命價值的肯定，具身認知彌補了傳統認知的不足，它的思想主張對感統訓練具有新的指導意義。運用“具身認知”深入分析感統訓練的理論基礎和實踐策略，有利于我們更好地了解感統訓練的獨特價值，以及對兒童進行科學的感統訓練。

一、相關概念

20世紀初，sherrington和Lashley首先提出了“感覺統合”術語，并在行為和腦神經科學研究領域廣泛應用。為了應對歐美、日本等發達國家問題兒童逐漸增多的現狀，1972年Jean Ayres博士在腦功能、實驗研究等基礎上，結合腦神經學和發展心理學系統地提出感覺統合理論,她指出感覺統合是大腦將人體器官所有的感覺信息正確的組織與分析,使神經系統的各個部分協調工作，對身體內外知覺作出適應性反應。只有順利地進行感覺統合,機體才能在環境中和諧運作[1]。感覺統合過程中，大腦獨立認知處于決策地位，會對輸入的各種感覺信息進行組織、分析、加工、決策并指揮身體完成相應的肢體動作。當大腦無法對獲得的感覺刺激有效的組合，以致整個機體不能在環境中和諧運作，即為感覺統合失調。Jean Ayres指出兒童的感覺統合失調難以用藥物改善，最好通過運動控制感覺的輸入,以達到改善腦功能的目的[1]。于是，Jean Ayres等12位世界級兒童生理、心理專家以感覺統合理論為基礎，創立了感覺統合訓練系統,即運用感統訓練器具設計一系列游戲活動，有計劃、有組織地給兒童提供強度刺激，使兒童在多種感覺刺激作用下，感覺神經中樞間更加高效、有序的工作，從而充分拓展感覺統合能力。

20世紀80年代，基于計算隱喻和功能主義觀念的“第一代認知科學”陷入發展瓶頸，以具身認知為核心觀念的第二代認知科學應運而生。具身認知源于對以笛卡爾身心二元論為基礎的傳統認知的批判，Lackoff 和Johnson最早在其著作《肉身的哲學》中提出具身認知這一概念。傳統認知將心靈和身體割裂為兩個完全獨立的實體，忽視身體對心智的重要作用，把認知過程等同于大腦內部的抽象符號信息加工，身體成為消極、被動的“接收—反應容器”。這種離身認知傾向成為阻礙認知科學發展的現實桎梏，具身認知將身體視為起點意味著人們開始從原初探索認識的起源，在一定意義上彌補了傳統認知的不足。具身認知的革新之處在于兩點：一是它突破了傳統認知的二元論取向，強調身心一體，主張身體對認知的塑造，包括身體的解剖學結構、動作形式、感知覺運動系統等的共同參與；二是具身認知主張認知過程不再局限于大腦，而擴展到身體與環境的耦合互動中。具體可以從三方面理解具身認知:一是身體的物理屬性影響和塑造著認知的內容和方式；二是身體的感覺運動系統是認知過程的重要構成部分；三是身體存在于環境中使認知嵌入環境，三者構成了一個動態統一體[2]。具身認知強調認知的具身性、體驗性、情境性，認知源于整全的人，源于環境中的有機體。具身認知開始僅是一種哲學思辨，現經實驗心理學、神經科學以及腦科學等領域的推動逐漸走向實證，成為一套完整的研究范式。

通過以上梳理，我們不難看出具身認知與感覺統合理論的共性與差異，找到二者的結合前提。首先，具身認知符合感覺統合發展的階段規律。感覺統合從單純的各種感覺發展到初級感覺統合再到高級感覺統合，是以身體感官的協調為基礎逐漸內化發展為心智層面的認知能力，身體在其中的基礎性得到了肯定。其次，具身認知是對傳統認知的發展與突破。感覺統合理論建立在傳統認知二元論取向基礎上，強調大腦獨立認知的決策地位，將感覺統合過程限制于感覺訊息輸入—大腦—身體反應輸出的封閉回路，換言之，大腦內部信息加工的策略摒棄了具身性認知的嵌入、精神性的身體以及環境的構成性。在傳統認知的指導下，感統訓練在實踐中仍存在許多離身問題。具身認知作為一種全新的認知范式，與傳統認知相比，從整體觀上把握大腦、身體、環境與認知的關系。因此，從具身認知的視角重新思考感覺統合理論，將為完善感覺統合理論提供方法論指導，從而對兒童感統訓練的實施帶來有益啟示，解決好現實中的離身問題。

二、具身認知對感覺統合理論的發展

具身認知對傳統認知的修正與挑戰，也將促進感覺統合理論的發展，具體分析如下。

(一)具身認知主張大腦、身體、認知的協同作用

感覺統合理論中強調大腦與身體間的協調，是以大腦為絕對主體的統合。雖然中樞神經系統的腦干和丘腦是完成感覺統合的核心，但畢竟大腦僅是身體中的一個器官，我們不能忽視身體的地位與認知價值，降低感覺統合過程中大腦、身體、認知的協同平衡關系。具身認知強調大腦的中樞神經系統、身體的感覺運動系統與認知機能之間存在很強的因果關系[3]。此背景下，感覺統合實際上是以統一、結合感覺——運動系統為主的身體活動，大腦、身體、認知三者是無法區分開的協同關系。在感覺統合過程中，認知、知覺和行動是完全交織在一起的，一方面，主體將不同的知覺通過身體的具身性行動與外界接觸；另一方面，身體的感知和行為動作也會影響主體對于自身和世界的知覺感受和認知方式?！坝绕湓诟呒壐杏X統合階段，此階段的認知過程在某種程度上以身體為基礎,利用感覺——運動狀態的仿真或部分模仿,通過對大腦神經系統的激活，也使身體上的知覺、行動和情感體驗重新激活[4]。”因此，感覺統合過程中必須重視身體的地位與認知價值，明確腦功能發展的原因之一是：大腦、身體、認知是不可分離的，三者的協同作用促進了腦功能的完善。

(二)具身認知詮釋精神性的身體

感覺統合理論認為大腦會對感知的信息進行比較、增強、抑制、聯系、統一等操作，而身體僅在執行階段做出符合中樞指令的適當反應。這一理解僅從生理意義層面探討身體，把身體當做外部刺激的接收器與反應器，是世界上的物體?，F象學家梅洛-龐蒂指出“身體并非單純的生理性肉體，也是心靈與肉體合一的身體，是與世界共存的‘世界之肉’[5]?！边@賦予了身體全新的涵義——精神性的身體，身體是有生命的，身體活動不是意識的表達，而是具有精神性的在世存在活動。身體既是能感覺的也是可被感覺的，本質上處于主動者與被動者的雙重地位，既可對刺激作出反應,也積極給予刺激一種意義[6]。由此看來，在感覺統合過程中，身體也是能動的、發展的身體，大腦所接收到的信息不止是單純的外部信息，所有信息會經身體加工而成為富有身體感受、體驗、經歷等經驗的信息。并且，身體本就是兼具相對同一性和獨立特性的有機體[6]。

(三)具身認知重視環境的構成性

“感覺統合”統合的是有機體利用感官從環境中獲得的信息，雖然統合的過程發生在大腦中，但必須看到此時環境的重要意義。傳統認知并不否認環境對認知過程的影響，但僅僅認為環境起到因果作用。實際上，“身體與環境的互動對高級認知階段起著關鍵作用……對于認知的理解必須放到身體與環境互動的關系背景中[7]”，因為認知在身體中，身體在環境中，環境已成為認知的構成部分。正是在環境的具體實踐中，個體加深了現實聯系與認知體悟。具身認知有別于傳統認知單一、局限的認知范式，強調身體與外界的互動，是大腦、身體、環境耦合作用的結果，是一個動態化的過程。由此看來，感覺統合不是單純的大腦內部信息加工，認知過程、狀態延伸至個體所處的環境，感覺統合起改善作用的關鍵，實際上是承認從單純的大腦認知發展到大腦—身體—環境的認知。感覺統合中大腦獲得的刺激和信息都來源于環境，刺激的形式與狀態受我們身體所處的場景和情境影響。從廣義上來說，自然環境、社會環境的一切包括物質的和非物質的都會影響感覺統合。

三、具身認知對兒童感統訓練的啟示

(一)正視身體的作用

具身認知指出兒童早期(特別是感覺運動期)的認知是實時的、在線的和整體的，是通過活生生的身體在具體環境中行動來實現的[8]。具身認知視域下的身體不再是被認識的客體，而是具有精神性的身體主體。長期以來，人們認為感覺統合失調是一種“障礙性缺陷”，或對感統訓練的價值表示懷疑或期望過高，這些觀點的產生主要是由于未能正確認識身體在感覺統合中的獨特作用，忽視了身體的認知功能，實際上身體的一切包括感知體驗和行為動作等時刻都在影響認知。因此，正確的實施兒童感統訓練必須持身心一體觀，從物質性與精神性統一的身體出發，了解并重視身體在訓練中的作用，尊重身體的狀態、運用和參與價值。訓練教師要引導兒童積極主動地以“體認”的方式建構認知，將指導目標放在兒童自動的身體感覺過程上，重視兒童自發的視覺、聽覺、觸覺等身體體驗，這本就是經驗的積累與發展的可能。換言之，從身體起點的角度出發也使我們重新認識到兒童感統訓練的重要價值。

(二)采用具身訓練模式

“具身”是具體化的人，是對個體生命價值的肯定。在感統訓練中，我們面對的是“具身存在”的兒童，不同的身體會帶來不同的體驗，導致不同的認知結果，形成兒童感覺統合能力發展的獨特性與個體差異性。目前，許多培訓機構和學校無視兒童感覺統合能力的個體化特點，對全體兒童實施相同的感統訓練，采取整齊劃一的訓練評價。這不僅使感統訓練失去改善兒童感覺統合能力的作用，也挫傷了父母及兒童參與的積極性。兒童感統訓練應強調“具身性”，在訓練前對每一個兒童的感覺統合能力進行合理評估，訓練計劃依據兒童個體的實際情況制定，由易到難、循序漸進的安排感覺刺激的輸入，增強訓練的針對性和目的性。在訓練過程中，指導教師要樹立“具體個人”意識，善于觀察兒童的身體反應與變化，通過身體動作、行為理解兒童，理解身體與心靈的有機結合，并根據兒童的適應情況及時調整訓練計劃。在訓練后，指導教師需著眼于每個兒童感覺統合能力在已有水平上的發展，引導兒童進行身體體驗反思，為訓練計劃的改進提供親歷者視角。

(三)積極創設具身環境

具身認知強調認知根植于環境、扎根于世界，環境對于個體而言不再是外在的、偶然的，而是具有內在的、本質的作用。所以感統訓練不僅基于身體，也根植于環境。但近年來，兒童感統訓練的普及主要通過幼兒園訓練室、感統訓練會館、機構等室內場所，忽視回歸兒童的“生活世界”，即兒童生活的真實而又具體的環境。在實踐中，兒童感統訓練應堅持主體認知、身體參與和環境協調的整體性原則，積極創設具身環境，包括自然環境和社會環境。前者將感統訓練的范圍延伸至大自然，使兒童有開闊、自由的活動空間。兒童沐浴在燦爛的陽光下，呼吸清新的空氣，感覺到的是快樂而不是壓力，獲得的感知覺體驗更豐富，也會更積極地對具身體驗進行認知建構。此時，自然環境中的事物也成為潛在的感統訓練工具，如沙子可以幫助改善兒童觸覺過度敏感等。社會環境包括學習氣氛、人際關系等，兒童感統訓練氣氛的創設應是輕松、愉悅的，讓兒童置身于自我展現的舞臺，有利于調動兒童參與的興趣與積極性。人際關系既包括訓練教師與兒童平等、親密的師生關系，也包括兒童之間的友伴關系，增加相互的交流與模仿學習。此外，家長也可以參與兒童感統訓練中的互動，在親子關系基礎上形成正確的教養理念。

從具身認知的視角探討兒童感統訓練，為兒童感統訓練提供了更加科學的理論建構和實踐契機。具身認知讓我們重新認識到身體是世界的起點，兒童感統訓練也應強調“具身性”，以兒童為主體，構建身體參與為基礎、具身體驗為媒介、個體指導為支撐、環境優化為保障的訓練系統，達到訓練效果最優化。