轉變教師課堂角色 推進學生深度學習

【摘 要】深度教學是核心素養培育的重要途徑，初中英語深度教學需要教師以恰當的角色展現在學生面前。相對傳統教學而言，深度學習要求教師完成角色轉變。基于學生的批判反思、建構等能力的培養，從培養學生語用能力的目標出發，教師需要從傳統角色向深度教學的組織者、實踐者、評價者轉變。

【關鍵詞】初中英語；深度教學；教學角色

【中圖分類號】G633.4 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2018）83-0043-02

【作者簡介】耿慶席，江蘇省海門市東洲國際學校（江蘇海門，226100）教師，一級教師，南通市“226”高層次中青年技術帶頭人。

深度學習被認為是實現核心素養培育的最優途徑之一，原因在于深度學習強調學生在新舊知識聯系的過程中建構知識，強調學生在學習過程中的自主性。在初中英語教學中，深度學習推進面臨的最大挑戰在于教師角色的轉變。如果教師囿于應試與機械教學，學生的英語學習將無法抵達深度的境界，因而深度教學對于初中英語教學來說，意味著教師角色的必須轉變。對此，筆者基于自身實踐提出如下三點思考。

一、瞄準學生反思批判能力培養，做深度教學的設計者

筆者在教學中嘗試從語篇文體的角度幫學生建立批判反思的意識。文體學被認為是文學批評的橋梁，對文學作品中的語言使用有異于尋常的關注，運用語言學知識（從英語學習角度就是運用英語語言知識）去幫助讀者建立語言技巧與思想內容認識，是文體學的重要使命。在初中英語教學中，對某一語篇進行細致的分析，并讓學生基于自己的生活經驗、語言基礎去進行解構，就可以讓批判反思的意識慢慢形成。

例如，以譯林版《英語》九年級第二單元Colours and moods的教學為例，文本以Some people believe that colours can influence our moods...引入，幫學生建立“色彩的力量”的認識。作為一個語篇閱讀的過程，筆者認為，固然需要圍繞colour與mood兩個關鍵詞來實施教學，同時更需要讓學生有一種批判意識，比如說可以讓學生思考：Can color really bring strength to people？If color can really bring power to people， how do people use color？事實證明，在學生經由傳統教學方式知曉了語篇內容后，再回過頭來帶著批判與反思的意識，基于類似于上述問題對語篇重新進行解讀時，可以獲得許多新的認識。如他們會對文中的“It brings peace to our mind and body. Blue can also represent sadness， so you may say ‘Im felling blue when you are felling sad.”等表述嘗試重新理解。這是一個主動尋找并探究的過程，不同學生因為認識不同而選擇不同的內容進行重構。在理解的過程中，學生對英語表達以及相關自然科學知識的認知等，都會有一個飛躍。筆者以為，這個飛躍得益于教師對教學過程的有效組織，當指向學生批判反思能力培養而組織教學時，深度學習也就有了發生的堅實基礎。

二、瞄準學生英語知識建構能力的培養，做深度教學的實施者

英語知識建構能力是支撐英語學習的基礎，研究表明，英語語言的學習不只是模仿，更需要建構，因為在第二語言的情境中，學生的思維加工方式與學習母語有非常大的區別，通常只有準確理解語法并能以語法驅動自身進行詞、句、篇的構建，才能高效地學習英語。因此，學生的英語知識建構能力培養顯得非常重要，其中教師應當成為深度學習的實施者。基于這樣的思考，筆者在初中英語語法教學中常常提醒自己做好以下兩點。

1.引導學生做比較者。例如，教學基本的一般過去時，筆者沒有像以往一樣讓學生去記基本形式與典型句式，而是讓學生將其與一般現在時進行對比。通過對比學生發現，一般過去時一般都與yesterday，three days ago，last night，in 2008等表示時間的單詞或短語相關；也有學生通過比較發現，如果是描述以前、過去或經常發生的動作，那也是要用一般過去時。這樣的比較因為是學生自主進行的，因而對結論的印象會非常深刻。值得注意的是，比較過程本身就是一個深度學習的過程，經驗表明，這樣的方式對英語初學者來說，特別有幫助。

2.引導學生做建構者。建構者異于學習者的地方是強調學習的主動性，只有主動學習、主動地利用自身的經驗基礎以及建構方式實現新知識的學習，才是一個真正的建構者。初中英語學習中，主動建構更多地體現在對英語語言的理解上。教師作為促進學生深度建構的策劃者，具有顯著的實踐性。

例如，學生在學習了諸多時態用法之后，僅僅依靠比較是不夠的，于是筆者以“任務驅動”的方式實施教學。首先讓學生自主尋找不同時態的典型句子；其次讓學生在小組之內對這些句子進行交流，以進一步確定比較對象；再次讓學生進行比較；最后也是最重要的一步，就是讓學生概括自己比較后的認識。這樣，學生就經歷了一個建構過程，可以自主地獲得對不同時態的認識。

三、瞄準學生英語語用能力的培養，做深度教學的評價者

語用能力是英語學科核心素養的重要組成部分，語言運用是否恰當，不僅在于語法合規，更在于是否符合英語國家的語言習慣，這就意味著教師需要從文化交際的角度對學生的英語語言運用進行科學評價，從而促進學生將英語知識與文化融合。在初中英語教學中，必須給學生創設具有文化意蘊和實用價值的學習情境，讓學生在情境中完成交際。而教師則需要立足更高的高度，以實現有效評價。

例如，在教學9A Unit 3 Task Stress among teenagers這堂課中，筆者首先以How are you feeling in Grade 9？來提問，以此創設語言交際情景。隨著課堂的深入，筆者又提問How do you deal with the problem when you feel stressed？采用小組競賽形式，讓學生迅速記錄分組討論的建議。學生組內分工明確，互助互學，間接構成過程性評價。最后筆者通過觀察學生獨立寫作，觀看學生學習成果展示效果，從而完成追問式評價。

總之，深度教學和教師角色是一個后者促進前者，前者引領后者的關系。建立好這種關系，可以更好地實現英語學科核心素養的培育。