與“情”結伴前行

□ 四川省成都市金牛區機關第二幼兒園 黃潔

20世紀80年代初，機關二幼老師開展集體教學活動

黃 潔

1957年，在四川大學旁的培根路上，有一處不起眼的大門，走進去是一個不算大的院子，院子里有兩層樓的蘇式建筑、七里香花廊和葡萄架，這就是60年前的機關二幼。

當時幼兒園有5個班，都是全托班。孩子們周一入園，周六下午離園，晚上也住在幼兒園里。那時候孩子們在幼兒園，生活是最重要的：穿衣、洗漱、進餐、洗澡、睡覺……除了教學，老師們幾乎擔當起了屬于家長的全部職責。全園的孩子同吃同住，老師對幼兒所有的關愛融入了每一天細碎的工作中，幼兒園就像一個大家庭。在很多幼兒園都開設有全托班的時代大背景下，此時的園所和老師們并未對幼兒的情緒情感發展給予特別的關注。

因“黑托班”而起的情感教育機緣

1994年，機關二幼搬遷到了現在的地址，場地變大，設施設備也更好了。為逐步適應家庭和社會的白托班需求，引導幼兒園從全托園轉變為白托園，我們增加了6個白托班。這樣一來，園里孩子們的生活便有了差別，白托班的孩子每天下午放學后都會回家。于是，每天離園時，全托班的孩子便會在教室門口觀望白托班孩子離園的情景，看著看著，有的孩子便傷心落淚，跑到老師跟前問：“爸爸媽媽什么時候來接我啊？”

白托班的孩子們給全托班起了一個很形象的名字，叫“黑托班”，意思是這些班的孩子天黑以后還留在幼兒園。在生活中、游戲時，他們常常會自帶幾分得意地說：“我是白托的，你是黑托的！”這讓全托班的孩子傷透了心。看到備受“委屈”的“黑托班”小朋友們，老師們擔心起來，擔心同伴無心的“嘲笑”會讓這些一周才回一次家的孩子們倍感孤獨。于是，老師們下定決心做些改變，認真思考調整全托班孩子們情緒的方法。

不久，幼兒園重新安排了全托班幼兒的晚間活動：自選幼兒園中的活動區游戲、觀看半小時動畫片、分享水果、講故事……這些活動讓全托班的孩子在晚睡前有更多自由玩耍的機會，不僅減輕了集體生活帶來的約束感，還有助于減弱由于白托班離園帶來的情緒波動。老師們逐漸創造了更多柔軟、溫馨的活動場景，以彌補全托班孩子不能回家的缺憾。

作為老師的我們，至此開始真正關注到兒童的情緒對其身心發展的影響。將視線擴展到全園幼兒，以幼兒情緒健康發展為主題，園所邀請心理學專家來園為老師們開展培訓，引導教師學習“幼兒情緒發展”“情緒調控”“良好情緒對認知發展的積極作用”等內容。我們邁出了專注“情感與教育”的第一步，并開啟了第一輪課題研究。在學習理論與觀察兒童的過程中，我們深感教師不僅要做疼愛孩子的“媽媽”，更要做具有專業能力的教師。

從感性到理性——專注兒童情感教育

關愛、呵護幼兒的情緒，是一代代教師傳承的二幼精神，情感教育課題研究讓這樣的傳承從感性的實踐，上升為更加科學理性的專業探索。

1999年，幼兒園被評為成都市一級幼兒園，我們深感是課題研究增強了教師隊伍的專業能力。第一輪關于兒童情感教育的研究雖獲得了一些專家的認同，但在當時注重認知教學的氛圍下仍顯得有些“標新立異”。同時，由于絕大部分的課題未將家長納入研究范疇，研究工作又都在幼兒園中進行，因此并未獲得所有家長的支持和理解。盡管有阻力，但我們仍不愿停下腳步，我們堅信良好的情緒情感對促進兒童全面發展有著積極的作用。

2001年，我園被確定為貫徹《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）試點園。《綱要》明確地指出幼兒園教育是終身教育的奠基階段，要為“幼兒一生的發展打好基礎”。《綱要》強調合作、參與、探索等學習能力的培養，強調積極情緒情感的體驗，非智力因素的培養在學前階段被放到了重要的位置。

這與我們深入開展兒童情感啟蒙教育的初衷不謀而合，于是，“十五”課題的研究中，我們堅定地將研究重點放在了兒童積極情緒情感的培養上。這一次，我們將家長也納入到研究中來——我們把孩子們在幼兒園里發生的“情緒時刻”寫在《家園聯系本》里，講述孩子們喜怒哀樂背后真實的情感世界；我們嘗試用一些專業理論與家長探討如何關注和回應孩子的情緒，引導家長重視建立親密平等的親子關系。

在一次全托班家長活動中，我們為家長講了這樣一個故事。

在全托班的晚間活動中，孩子們最喜歡的就是傍晚和小伙伴圍坐在一起聽老師講故事。無論老師的故事講得生動有趣，還是因為疲憊而只是照本宣科，孩子們都聽得聚精會神、興趣盎然。如果老師講的故事書是某個孩子的，他就會無比自豪地說：“這是我帶來的故事！”然后選一個離老師最近的位置貼在老師身旁聽，這時誰也不會和他爭，要知道平時這個位置可是小朋友們搬著小椅子爭搶得最厲害的地方呀！

老師們曾在一起討論過傍晚聽故事搶位置的現象，大家不約而同地說起全托班孩子“粘老師”的各種事例：“聽故事挨著你坐。”“摸你的頭發、用手摩擦你的衣服。”“緊緊貼在你的腿上！”……老師們開玩笑地說這都是因為全托班的孩子產生了皮膚饑餓。聽完老師的描述之后，家長們都開心地大笑，可笑過之后卻都有些心里不是滋味。

盡管老師們用各種方法轉移注意力、緩解情緒，但這些一周見不到父母的孩子們，仍時刻透過肢體和動作傳達著思念和渴求。作為教師，我們有責任用專業力量引導家長關注孩子發出的訊號，攜起手來為孩子營造一個充滿愛與關注的成長環境。

1978年，傍晚老師為全托班的孩子們講故事

那些年，我們為家長講了好多孩子們的“情感故事”。“情感故事”亦成為二幼教師觀察和解讀兒童的獨特視角，成為引導家長關注兒童積極情感培養的重要策略。慢慢地，家長們的行為也有了改變：每周三會有不少家長來接孩子回家一次，或是帶上水果來看看孩子，這樣的傳統一直延續到全托班退出歷史舞臺。

在這樣的探索中，我們加深了對“為幼兒一生的發展奠定基礎”的理解，接下來要走的路清晰可見。

繼續前行——讓教育回歸兒童情感本原

在兒童情感教育的道路上我們得到了越來越多的認同和支持，課題研究從追求“研究結果”走向了“尋找教育的更大可能”，這種“可能”正是在生命權遭遇猛烈沖擊時開始探尋的。

2008年汶川大地震后，成都市教育局組織編寫《成都市幼兒園災后課程指導手冊》，我園開展兒童情感教育研究期間形成的幾十個活動案例被收錄其中，我園的教師亦有幸得以到達災區帳篷幼兒園為當地的老師做案例使用指導。這迫使我們必須更加深入學習兒童情感教育理論，追問情感教育對于兒童發展的深遠意義。我們開始真正理解“兒童的世界本就是一個情緒的世界”，兒童要成長為一個適應社會的人，必須學習認識、接納情緒，學習調控情緒，學習自我激勵。教育必須回歸到關注“人的生命成長”的本原。

2010年12月，教育部頒布《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》），《指南》以幼兒當下的全面發展和未來的持續發展為出發點和歸宿，提出尊重幼兒的發展規律和學習特點，關注幼兒身心和諧全面發展，尊重幼兒發展的個體差異三個原則。在具體目標和教育建議中，有“讓幼兒形成積極穩定的情緒情感、幫助幼兒學會恰當的表達和調控情緒、能傾聽和接受別人的意見、敢于嘗試有難度的活動、知道尊重和珍惜生命……”等關切人的情感因素的表述，這與我們的兒童情感教育實踐研究有許多契合之處。

這一次，二幼人再一次帶著在學前教育改革道路上的點滴心得，進行了更多“情感教育”實踐層面的探索：我們打破班級界限，開展混齡混班活動，拓展兒童交往的范圍，增強幼兒情感體驗；設置“游戲暢玩日”，讓兒童獲得更多自由自主玩耍的機會，充分發展幼兒積極情緒；開展“情感分享日”活動，創設條件讓兒童釋放情緒……在貫徹《指南》的過程中，我們每開展一項教育創新，就追問自己“孩子們覺得有意思嗎？孩子們開心嗎？孩子們是受益者嗎？”了解兒童，滿足兒童，支持兒童，和兒童一起成長，已成為二幼教師新的使命。

40年，很長又很短，一代代二幼人在對專業的堅守與熱愛中積淀著屬于我們獨特的精神氣質。無論是幾十年前，一個頭飾、一件教具都要依靠老師親手制作，還是擁有當下“互聯網+”豐富的課程資源庫，兒童應始終處于教育的“中心”，兒童健康的情感發展始終需要關注與珍視。只有教師心中有對童年的珍視，對生命的敬畏，才可能使“知識”充滿溫暖與愛，使教育行為成為推動兒童發展的有價值的經歷。歲月斑駁，我們終將消逝在童年的記憶中，以師生的名義在彼此的生命里交錯過，互相影響，互相成就，這或許就是教育真正的內涵。■