讓詞語教學“活”起來

許麗紅

詞語是語言的基本材料，因而詞語在語文教學中有著舉足輕重的地位。然而審視當前的詞語教學，語文教師總是竭力回避或者“滑過”，一些教師甚至要求學生照搬、照抄、照背參考書或字典對詞語的解釋，教學方式機械化，教學方法單一，教學內容老化呆板，缺乏生命活力。如何給乏味的詞語教學注入生命之水，激活詞語，激發學生學習詞語的興趣，讓詞語教學變得靈動、富有生命力呢？

一、“形”動，讓詞語教學在畫面中鮮活起來

在學生不喜歡語文課的十大理由調查中，“家庭作業老是抄詞”名列首位。由此看出，我們不少語文教師把簡單、機械的抄寫看成記憶、積累詞語的最佳途徑，卻不知語言里所表現出的情感便在一遍遍機械的識記中變得黯淡無光，詞語也逐漸地只作為一種符號存在于學生們的意識之中了。

1.追溯字源，讓詞語有形

利用漢語言音形義統一的特點進行詞語教學，聯系學生的生活經驗，借助聯想和想象，激活學生頭腦中儲存的生活表象，可以使詞語在學生的頭腦中形成一幅幅鮮活的畫面。如教學 “日寇”一詞時，學生經常把“寇”和“冠”混淆，利用象形的造字原理把圖畫出來，學生很快就明白：古代“冖”表示帽子，“元”表示頭部，把帽子扶到頭上，那是“冠”； “宀”表示家，一個人闖到別人家中，用樹枝敲別人的頭，就是“寇”，表示強盜的意思，日軍用槍炮打開中國的大門，所以可稱之為“寇”，這么一來，學生對“日寇”一詞的理解就深刻，從此也區分了“寇”與“冠”兩個字。

2.想象詞義，讓詞語成畫

利用詞語意義想象畫面，化符號為畫面，化間接為直接，想象文章的人物形象、自然景色、活動場面等，使詞語在學生頭腦中清晰呈現。當我們看到“桃紅柳綠”，腦海中便浮現出這樣的一幅畫面：春天的山坡上，桃花在春風中綻開了粉紅的笑臉，柳樹在湖畔梳理著綠色的長辮子。是的，一個詞語就是一幅畫面，一幅帶有學生的個性色彩的畫。這種教學方法特別適用于理解意思比較抽象的詞語。

同時，利用畫面也可以幫助學生更好地理解、積累詞語。如理解“飽經風霜”這樣難度較大的詞語，若只停留在讓學生查詞典、背解釋，那么學生的收獲一定不大。要是在查字典的基礎上結合書上的插圖引導學生觀察：古銅的膚色可以想象主人公歷經風吹、日曬、雨淋，如溝壑般的皺紋凸顯出歲月的洗禮，憂愁中顯疲憊的神態看出生活的重荷。學生再結合自己的生活經驗理解，“飽經風霜”一詞就有了畫面感，學生也能感同身受，理解更近一步。

蘇霍姆林斯基說：“讓詞在兒童的意識里活起來，歡蹦亂跳，使詞成為兒童借助它去掌握知識的工具?！滨r活詞語畫面感，讓詞語教學有“形”，詞語的種子就能悄悄地萌芽、長葉、開花、結果，形成五彩繽紛的精神的花園。

二、“情”動，讓詞語教學在涵泳中多姿起來

受應試教育的影響，詞語教學成了教學詞語，僅僅只為閱讀課掃清障礙。有的教師在教學字詞時，常常將教參或詞典上的解釋一廂情愿地灌輸給學生，讓學生死記硬背。這樣做不僅加重了學生的負擔，而且實際效果也不好。其實，“字詞亦是有情物”，教學中，在引導學生理解字詞時，調動學生的感性體驗，走進語境，生動涵泳。

1.探詞外境，讓詞語含情

我們要善于引導學生透過入境涵詠，感受詞語背后所蘊含的深刻情感。以《跨越海峽的生命橋》“靜靜地”一詞的教學為例。“靜靜地”詞語本身是沒有褒貶色彩，但在具體的語境中，卻含著意蘊：小錢“靜靜地躺在病床上”，他身患嚴重的白血病，如果沒有骨髓移植，生命之花即將凋零。通過引導學生想象如花歲月的小錢本該做的事，感受他“靜靜地”背后的無奈與渴望。通過研讀，讓學生感受到了平靜背后的不平靜。

2.品弦外音，讓詞語多情

讀書要體會字里行間表達的情感，還要知其“弦外音、味中味”，要讀得入情入境。以詞句作為切入口才能領悟人物的情感，如薛法根教學《槐鄉五月》：“傻乎乎”一詞，學生對本意的理解是“很傻”，老師順勢說了個句子“你這個人真傻！你這個人真是傻乎乎的！”比較句中“傻”和“傻乎乎”的區別，引導學生品味文中重疊的詞的韻味、情味。學生很快理解“傻乎乎”不是真傻，是傻得有些可愛。眼前仿佛看到了小朋友被槐鄉的香氣陶醉了，傻乎乎的樣子。透過詞語表象探本質，學生體會到了同一個詞在不同語境傾注的不同情感。由此可見，文本中的詞語不是孤立的存在，而是蘊含著蓬勃生機的言語生命。詞語教學必須讓學生進入詞語情境，詞語才能煥發出強烈的吸引力、凝聚力、感染力，召喚著學生去捕捉詞語的豐富內涵。在這樣的教學境界里，詞語的情感被充分點燃，因而煥發出生命的力量。

三、“靈”動，讓詞語教學在表演中活躍起來

走進不同年齡段的閱讀課堂，常見這樣的詞語教學模式：“讀準字音→認清字形→理解詞語→寫好漢字”。解詞環節單一、機械，大多停留在對詞意的理解上，忽視了詞語的個性特點，也忽視了學生對這個詞語的已有認識水平。

如何讓學生進入詞語情境呢？蘇霍姆林斯基認為：“學生用詞混亂，是因為這些詞沒有跟他自己所做、所見、所觀察和所想的東西聯系起來?！?/p>

1.創設動作表演情境，讓語境更清晰

我們可以通過肢體動作創設情境。針對很多表示動作的詞語，教師不是生吞活剝地對學生進行獨白，而是巧妙地借助肢體語言喚醒學生意會，學生學習得輕松而有興致。如于永正老師教學“氣勢洶洶、蠻不講理、一擁而上”等詞：薛老師請學生一起表演，老師當小稻秧，學生當雜草，通過想象表演怎么站、怎么說、怎么搶……通過角色轉換創設情境，抓住學生喜歡展示、樂于表演的特點，將語言文字幻化為一個個生動活潑的故事情境，化抽象符號為有形、鮮活的生活畫面，師生入情入境感悟，文字就以立體、可觸的人物形象走進學生的視野。當這些人物形象和活動畫面在學生的腦海中跳躍時，詞語的意思豁然開朗，語言也就活化了、靈動了、定格了。語言文字所描述的美妙聲響、豐富內涵，在情境表演中淋漓盡致地呈現在學生面前。

2.對比表演，讓理解更精準

漢語言博大精深，不少近義詞學生難以區別，因此不能深刻理解詞語背后的語感。以《小村莊的故事》為例，學生讀到“誰家想蓋房，誰家想造黎，就拎起斧頭到山上去……”時，略知大意，并不能深刻體會作者要表達的意思。此時，將句中“拎”字與“拿”等動作進行比較，學生在動作表演中不難發現，“拎”只要輕輕一拿，更輕松隨意，可見村民將砍樹看作平常隨意，愛砍就砍，充分感受了村民的無知與妄為，也淋漓盡致地體現作者對這種行為的痛惜與譴責。學生通過對比表演，更精準地理解詞意，并在表演中活靈活現地展現出來。學生們在心中長出了靈動的眼睛、敏銳的耳朵，增強了語感。

可以說，當詞語未與學生的精神領域建立廣泛而緊密的聯系時，這些詞語在學生的心中是無生命的，是生機勃勃的心靈之樹旁的一片枯葉，是游離于學生精神系統之外的幽靈。通過現場的鮮活畫面、入境涵泳、即情表演等方式，讓靜止枯燥的文字符號在學生的眼前活起來、美起來、亮起來，獲得生命的動感，詞語的豐富內涵實現了直觀的彰顯和靈動的外化。

參考文獻：

[1]張祖慶.沉入詞語的“四度空間”——中高年級詞語教學新思維[J].黑龍江教育（小學文選），2007（6）.

[2]薛法根.薛法根教學思想與經典課堂[M].太原：山西教育出版社，2005.