合作學習在高中生物習題講評課中的運用初探

石靜

摘 要：生生互動的合作學習著眼于學生與學生之間的互動的普遍性，通過組織開展學生小組合作性互動來達成課堂教學的目標，并促進學生的個性與群體的協同發展。筆者通過小組分塊承包制、小組統一承包制兩種形式從分組、合作、總結評價等幾方面建立起生物習題課上的學生合作學習，通過生生互動的合作學習的開展提高習題課上學生的學習興趣和教師教學的針對性，從而提高習題課的有效性。

關鍵詞：生生互動；合作學習；習題講評

中圖分類號：G633.91 文獻標識碼： A 文章編號：1992-7711（2018）04-030-02

研究表明，生生互動的多向交流才能使學生的大腦始終處于活動狀態，暴露學生的思維過程，調動學生的學習積極性，從而使學習能夠持續向前。合作學習已被廣泛應用于生物學科的新課教學，尤其是實驗課的教學。但在生物習題課上，很少見到學生的合作學習。筆者主要著眼于生生互動的普遍性，嘗試建立在習題課上的學生合作學習的基本模式，以期提升學生在習題課上的學習效果。

1.合作學習在習題課中的實施策略的思考

目前，對于合作學習在習題課中的運用研究，查閱資料發現，學生以小組為單位當堂解決問題是實施教學的基本環節。也就是，合作學習更多地運用到了練習課。而在實際的教學中，習題講評課更可以通過學習小組的合作來互換課堂上的師生角色，讓學生成為講評題的主體，從而提升學習效果。筆者嘗試建立以合作學習為組織形式的習題課的操作模式，包括習題講評課上生物學習小組的組建、小組任務的分配、小組合作的組織、學習結果的評估等具體實施過程，從而切實發揮合作學習的優勢，提升習題課的效率與效果，在此基礎上，提高學生的學習主動性。

2.習題課上合作學習的實施策略

在具體的習題課教學中筆者以小組承包制為主要形式來組織學生進行合作學習，并根據習題課的具體需求在小組分塊承包、小組統一承包這兩種方式中進行選擇。

2.1小組分塊承包制

以小組為單位承包一定量的題目，然后通過合作來解決組內存在的問題，并將題目詳細解釋給其他小組。在這個過程中，教師需要做的是幫助學生解決共同存在的問題，并監控每個小組的活動情況。具體實施如下：

1.分組

加拿大著名合作學習研究專家庫埃豪認為，在小組形成上，異質小組的運用最為有效。在生物習題課上，小組形成的標準有四個：一是學習基礎；二是本次作業的完成情況；三是在語言表達方面的水平；四是性別、性格和學習風格。學習基礎強弱搭配，一般組內6人，至少一人為生物學習突出的。作業的完成情況主要指作業的錯誤率高低搭配，更主要的是本次作業的錯誤集中點，可以是將錯誤集中點相同的學生分在一組，以促使他們共同努力解決共同問題，也可以是避開集中錯誤點，從而使得小組合作過程中更好實現互補。

2.合作

（1）明確任務。將所要講評的習題分成一定數量的任務包，每個任務包中的題目根據分組情況進行針對性選擇，一般主要有兩種情況：組內成員的集中錯誤點或者是避開集中錯誤點。兩種情況比較，筆者認為避開小組成員的集中錯誤點更能讓小組成員在解決問題的過程中實現合作互助，更好完成小組任務，從而能夠讓學習小組始終保持自我肯定，提升學習主動性。

（2）解決任務。學習小組以圍坐形式，通過交流、討論進一步將任務包中的題目分析清楚，理解到位，并確定解題人，每個題目需要一個不同的解題人，目的在于讓更多的組內成員成為學習的參與者。對于組內沒法解決的問題，允許請求其他組的幫助。組內合作，組間互助，在學生中形成了一種以解決學習問題為目標的良好的學習氛圍。教師則要在教室巡視，一方面監控小組內活動的開展、小組間交流的情況，以及時糾正學生中存在的學習外的行為；另一方面對于學生中存在的難題隨時提供指導，以幫助小組順利完成學習任務。

（3）匯報成果。每個小組將兩輪自我學習后遺留的的問題羅列在黑板上，由相應小組的各個解題人進行講解。在講解過程中，其他學生可以直接提問，如此，通過學生之間的直接對話來達成共識。

3.總結評價

對學習小組總體表現的評價采用多元評價方式，分別是小組自評、組間互評、教師評價。

（1）小組自評

由小組長對本組交流、討論的開展情況以及匯報情況進行自我評價，并進行評分。自我評價能夠激發學生的主觀能動性，有利于提高學生對習題課的重視程度，提高小組的整體意識，從而培養學生的團結精神。

（2）組間互評

每個學習小組對其他小組的任務解決、匯報情況進行評分。組間互評是將評分權交到了同伴的手里，一方面，為了能夠客觀評價其他小組的表現，每個學習小組都必須提高注意力，認真聽取每個小組的匯報；另一方面，同伴的認可是學生內心的需要，因而講題人都會以飽滿的姿態，充分的責任心來完成自己的任務。如此，課堂上，學生的注意力自然就有了更多的保證。

（3）教師評價

教師要對每個小組進行客觀點評、總結。在起初階段，教師對于小組交流、討論的開展情況的點評尤其重要，一方面只有教師可以全面觀察并參與到各小組的交流活動開展中，從而了解活動開展情況；另一方面小組成員在自主交流時的參與面、參與度還是會存在明顯差異，需要教師及時幫助指正。而其實如何組織好小組的交流，如何更好地參與到小組的討論中，對學生來講，都是需要學習的。

最終評分取三個評分的平均值，每個小組將本小組的最終評分登記到學習評價表上。

2.2小組統一承包制

對于知識點難度不大，學生錯誤率不高的習題，不需要所有學習小組分擔學習任務，因此，筆者還嘗試利用“小組統一承包制”來實施合作學習。

1.選組

所選的學習小組需要通過組內合作解決習題中的所有問題，并需要向全班同學講題，

因此筆者主要依據三個方面來選擇學生，成立學習小組：一是生物學習基礎相對較好；二是本次作業較好；三是語言表達能力較好。這個學習小組扮演的更多的是小老師的角色。

2.合作

筆者根據學生答題情況，將需要講解的題目進行匯總，統一承包給這一個小組。承包

小組需在課前用自己的方法解決問題，具體包括組內探討、求助同學、請教老師，或者是查閱資料。同時，小組確定解題人，可以是一人，也可以是多人。這些解題人在課堂上一一向全班同學匯報小組學習成果。在這個過程中，解題人與組內成員、承包小組與其他同學之間一直保持對話、交流狀態。

3.評價

對該學習小組的評價仍然采用小組整體評價，分為自評、他評、教師評三個環節。與

“小組分塊承包制”不一樣的是，評價只針對一個小組，缺少了學習小組間的競爭。

3.合作學習在習題課上的實施效果

3.1學生對生物習題課的學習興趣提高

通過“合作學習”在生物習題課上的實施，學生對生物習題課的興趣明顯提升。這主要得益于課堂上大量的生生互動，學生找到了自己在習題課上存在的價值和地位。真正做到“以生為本，學為中心”。筆者在合作學習模式實施以后就學生對習題課的學習態度進行了調查，可以明顯的看到學生對于生物習題課的態度有了非常明顯的變化，在實施前和實施后，對生物習題課有興趣的同學有所增加，而對習題課沒興趣的同學降低了30個百分點。這說明，學生通過“合作學習”，轉變了討厭習題課的思想，開始對習題課產生了好感。

3.2教師在生物學科教學中的針對性提高

對學生的學習來講，錯誤的思維過程比知識本身的漏洞更具致命性。在合作學習過程中，需要學生更多開口，與組內成員，與全班同學進行交流，在交流的過程中，學生的思維得到曝光，教師能夠在這個過程中找到學生思維中的陰影點，一方面，教師找到了學生真正的錯因，能夠更好幫助學生糾正錯誤；更有價值的是，教師能夠更了解學生本身的邏輯世界，也就能在接下來的教學中有了更強的針對性。

[參考文獻]

[1]《合作學習教學策略》，劉玉靜、高艷編著，北京師范大學出版社2011年出版.

[2]《“學為中心”課堂轉型實踐指南》，朱德江、魏林明主編，浙江教育出版社2014年出版.

[3]《深度學習的7種有力策略》，（美）EricJensen、LeAnnNickelsen著，溫暖譯，華東師范大學出版社.