美國常青藤幼兒教育的基本原則

喬鳳萍

兒童的形象，是美國常青藤幼兒教育的核心理念。

教師對兒童有著怎樣的認知，直接決定著他們可以給兒童多大的空間。在對兒童形象的描述中，人們常常會認為兒童是柔弱的、依附的、能力不足的，在這種認識下，就會減少內容、限制嘗試、控制行為，成人會直接幫助、要求、指導兒童，并向兒童傳達“你不行”的概念，即便增加多種鼓勵，也無法改變這種本質。反之，如果認為兒童是強壯的、獨立的、有能力的學習者，你就會以支持、服務、跟隨的方式，給他更開放、豐富且美麗的環境，讓孩子自己嘗試，并將這種認知傳達給孩子，即便沒有刻意鼓勵，孩子依然會自信。

建立對兒童真正的信任，對兒童更多積極、正向的描述，讓這種兒童形象深深植入教師的頭腦、心靈和行動中，漸漸地，兒童會擔負起這種形象，進入積極的自我建構。用兒童形象呈現兒童觀，直觀、生動，始于教師，根植于兒童，通過師幼互動發展，是師幼關系中非常重要的部分。

傾聽/觀察—反思—回應原則

我一直認為傾聽/觀察，是幼兒教師的基本功之首。但在實踐中，常常因為不得其法而停留在表層。常青藤的循環修復理論，很好地解決了這個問題，其遵循的就是傾聽/觀察—反思—回應原則。

教師要傾聽和觀察兒童的行動、互動、陳述、情緒等等，由此去發現他們的興趣、想法、好奇心及背后的意義。而這只是開始，還需要進行反思，對此逐一分析，理性思考和判斷其價值，而不只是停留在一種感覺中。

但這還只是教師必要的準備，最重要的是，給予孩子回應：根據孩子的真實需求，創造一個支持他們探究、學習的豐富環境，接受挑戰，引起思考，修復認知，產生新的想法。

當孩子在環境中做出反應開始行動后，教師進入新一輪傾聽/觀察，深入反思，繼續回應，如此不斷循環，實現有效師幼互動中的共同成長。這是教師支持兒童自我建構、深度學習的策略原則。

檔案記錄的原則

這里的檔案記錄，并非簡單留存，而是價值發揮。教師把自己觀察到的兒童的學習時刻，通過筆記、錄像、拍照、錄音以及文字實錄記錄下來，成為解讀兒童興趣、想法、心理的重要依據。這些記錄，也是教師教研的案例，制定計劃的依據，與家長溝通的載體，還可與孩子在回顧中引發思考，是不同層面深入反思的素材。這可以有效地保證不偏離兒童！

在常青藤，有兩種教師深度觀察記錄的方法，即棱鏡與透鏡。棱鏡側重不同的角度，多維度觀察解讀兒童；透鏡則抓住一個可以深入的點，進入本質性的解讀。這些記錄就呈現在環境中，家長可借此了解孩子，并理解教育原則。

各種記錄會保存在文件夾里，便于隨時取用。但更重要的是，它們會出現在展板、幻燈、海報以及各種冊子中。每個孩子都可以通過他的個性特征被識別，同時，在認同與歸屬中，孩子也會產生集體認同，當然，這只是其中一個途徑。

通過合作構建認識的原則

人們通過合作與對話來認識事物。人是有局限的，在合作與對話中，不同的經驗、認識產生疊加、聯系、或生發出新的認知，人們在相互支持下，可實現認識的不斷構建。這與單純學習知識有著本質的區別。

有效的合作與對話，需要在相信與質疑的人際氛圍中進行，要營造人與人之間平等、尊重、民主、協商的文化。

兒童之間的合作與對話更單純，只是緣于需求的自在，沒有雜七雜八，本能地在相信與質疑中，但卻難以深入，教師加入，以行動支持，以矛盾點質疑，引發兒童新的行動與思考。教師與兒童平等對話中，要仔細聽懂后介入，需要注意的就是自我姿態：沒有答案，不代替思考，一問一答不是對話。

相信與質疑，在成人中不會自動出現。教師之間更需借助教研會議，自覺地訓練自己，掌握對話的技巧、合作的氛圍以及自我調節，讓對話更具價值的能力。以這種專業能力，支持兒童在合作與對話中構建認識，逐步進入深度學習。

多重角度的原則

鼓勵兒童和教師從多重角度來交流和思考，可拓寬或者深入對某一事物或目標的認識。同一事物，不同的人，體驗感受不同；同一個人，不可能對某一事物有完整的認識；成人與孩子，對事物的認識，各有其價值。

多重角度交流，可以幫助人們意識到自己的局限性，學會謙虛，在相信與質疑中合作互助；可以在豐富經驗中實現自我認知的不斷修復，走向深度的學習和工作；還可以拓展思維、解放思想，使自己面對現實時更具有變通性。真正實踐中，其價值不止于此。

在美工區，自由繪畫時，孩子們發現顏色疊加、混合、對比的不同，發現用不同的筆涂抹顏料效果不同，發現用顏料畫、抹、抖在紙上的感覺也不同。這樣的學習交流，讓孩子們在繪畫之前，首先沉浸在對材料的深入認識，那種生動的場面，以及由此而來的畫作的多種可能性，遠勝于教師指導下的兒童繪畫。

表征原則

兒童在接觸世界或者回憶的時候，都會表征他們的觀察和想法，并互相交流。只是，他們不像成人，就只有一種語言表達，他們使用的是多重符號系統。馬拉古奇在《兒童的一百種語言》里對此有清晰的描述。

兒童可以借助一切可以借助的方式進行表征。比方，口語、手勢、表情、行為以及這些方式的混合使用，我們會常常看到孩子為了說明自己的想法，嘴里說著，手里在比畫，還要加上身體的動作。然而，在各種表征中，借助材料是兒童運用最多的方式。繪畫、拼搭、黏土、電線以及他們發現的多種自然的材料，都在豐富他們的同時，也給了他們更多表征自己想法的方式。這也說明，材料不只是滿足兒童操作、探索、游戲的需求，更是表達自己內心世界非常重要的載體。

因此，傾聽孩子，可不只是用耳朵聽他說了什么。教師需要調動一切的感官，用整個心靈去“聽”懂孩子，理解他的感受，明了他的想法。跟兒童的對話是在這之后，給予兒童需要的支持也是在這之后。

兒童的世界獨特而豐富，只有豐富的環境能夠與之匹配。那種豐富當然不只是多，大自然、人類社會多維度的豐富，對孩子都是極有意義的。

回顧原則

兒童會回顧并重新考察他們的研究經歷和對象，還會回顧自己和他人的表征。

回顧的意義在于，對過往經驗的再認識，而當這種經驗與當下新的材料發生聯系時，會引發新的探索，也會修正經驗。當這種聯系不斷加深時，伴隨其中的就是我們看得見的兒童的興趣。而所謂的培養興趣，其實就是讓兒童與生活、環境及自我產生本質的聯結。回顧是實現聯結的重要方式。

晨會中，跟孩子一起回顧昨天或曾經的事件，為了讓孩子能專注于事件，還可以看視頻、講故事、模擬情景、畫圖等，可有效引發孩子新的活動。

活動結束，將活動過程做成展板，以圖為主，呈現活動的思路及孩子們的策略，仍出現問題是如何改進的，等等。

一個周期較長的小組活動，一定要跟孩子一起將過程中記錄下來的內容、小組活動的成員以及他們的觀點，進行整理并完整展示。

這些，都在支持兒童于回顧中將經驗與新的活動有效聯結，在興趣中，走向深度學習。

學習環境的原則

學習環境始于教室空間。教師需要精心構造一個引導孩子進行探索的教室空間，在這里，孩子有了自己的想法，可以豐富自己的表征，還可以一起合作學習，他們的個性得以凸顯，開始建構屬于自己的認知。

隨著學習與探索的深入，環境不再只是老師的構造，孩子們會根據需求改造環境，變化功能，增減材料，環境與孩子已經息息相關，成為一體。

當然，教室只是重要的開始，慢慢開闊視野的孩子不會滿足于此，空間需要擴大并延伸，走廊、公共場地、校園、社區，甚至整個城市，都會成為孩子們需要的學習環境。

前邊的若干原則，如果沒有學習環境的支持，都是難以落實的。借助真實的環境，借助可以使用、變化、觀察、創造的材料，將潛藏在孩子身體里本能的學習力，喚醒、調動、發展。豐富的、美麗的、有趣的學習環境，可以邀請到孩子，可以引導孩子，還可以為孩子提供更多學習、探索的機會！

教師間的合作原則

在支持兒童學習探究中，教師間的合作異常重要。在實踐中，我們慢慢體會到：教師一同對觀察到的兒童的各種信息進行反思，協商回應的策略，一方面，可以更好地達成共識，保證對兒童一致的行為，可有效避免對兒童認知造成困擾；另一方面，是形成共同兒童觀的重要途徑，這能確保面對兒童的教師，在本質上具有同樣的價值趨向，即便他們有個性差異。

教師一同協商，可彌補自我認知局限，對出現的各種可能的結果予以討論，形成有效策略。這有助于平等、尊重、民主、協商氛圍的形成，這樣的群體文化，才能支持孩子們感受文化的本質，建構認知。

呼應課程（生成課程、兒童深度學習）

關于支持兒童個別化學習或個性化發展的課程，我國通常翻譯為“生成課程”；常青藤則為“協商課程”，美國芝加哥公共協會用了“呼應課程”。無論哪種說法，其本質都指向了“兒童深度學習”。但在實際應用中，會由于概念各自的側重含義，出現相應的傾向性，也難免會摻雜成人的主觀。這時，保持質疑就異常重要，如此才有修正的機會。

呼應課程并非單一活動，也非一系列活動內容的整合，而是以上九條原則的綜合應用，缺一不可。其目標指向“兒童深度學習”，支持兒童進入高級思維。教師需要對每個原則有清晰、準確的理解，并且明了各原則間的關聯性，才能更好地駕馭、發展課程。活動依然是重要的載體，但課程遠不止活動，包含了一日生活的所有，而兒童是它的主人！

家長參與的原則

常青藤對家長的定位是“伙伴”。由此，我們可以確立有責任、有能力、富有思想、理解兒童、愿意擔當的家長形象，以及愿意彼此協助、相互信任的家園關系。形成有助于兒童發展的教師與家長的關系，同時也是支持教師與家長共同成長的基礎。

這種基于家長形象的家園關系，是通過對話與合作建立起來的。當然，對話的形式不止面對面交談，還有活動參與、班級的各種活動展示、兒童身份識別、問題研討，等等。但無論哪種形式，對話的主題只是孩子，而無其他！以兒童為核心的家園關系，是單純的，也是本質的，因此，也是最有效的！