阿倫特保守主義教育哲學啟示

劉澤西

摘 要：作為一個政治學家和哲學家，阿倫特的成就已經得到廣泛的肯定，而作為一個教育者的她，思想上有強烈的古典主義傾向在教育哲學上表現出堅定的保守主義姿態。她果斷指出了困擾美國公立學校教育的問題即教育權威的喪失。在她看來教育的本質是“誕生性”，新來者既需要得到權威的庇護又需要以合理的方式介入既有的社會生活，而教育的目的，正是以行動切入世界，指向積極生活的。

關鍵詞：阿倫特；保守主義；教育哲學

中圖分類號：G40-01 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2017）11-0168-03

20世紀50年代，阿倫特逃離歐洲歸化美國，龐大而復雜的美國社會就成為她的觀察實驗室，外來者的身份讓她的觀察更加冷靜更加宏觀，同時從哲學家、政治學家和教育者的三重視角看待教育問題，審視教育與社會、教育與政治之間的關系。盡管她很少為教育的議題單獨撰文，但我們仍然能夠從《人的境況》《過去與未來之間》《責任與判斷》等文集中找到她教育思想的吉光片羽。而置身于美國社會中，思想上有強烈古典主義的傾向的阿倫特在許多方面表現出保守主義、精英主義的傾向，對待教育問題尤為如此。

一、對實用主義教育哲學的反對

1897年，杜威在《我的教育信條》中極具啟發性地談到：首先，真正的教育是基于兒童的生活經驗的，教育應當是生活的過程，而不是對未來生活的準備，因此學校要呈現“真實而生機勃勃的生活”[1]4，教師應當“作為集體的一個成員來選擇對于兒童起作用的影響，并幫助兒童對這些影響做出適當的反應。”[1]5-6，教育的內容“不是科學，不是文學，不是歷史，不是地理，而是兒童本身的社會活動。”[6]杜威的觀點契合了美國移民社會文化多元的特性和去權威化的政治傾向，成為美國教育改革的指導性思想之一。直到1955年，反映美國青少年文盲問題現狀的報告《為什么強尼不會閱讀》（Why Johnny Cant Read）出版，在美國社會引起了強烈的震蕩和關注，作者魯道夫·弗萊徹（Rudolf Flesch）對英語教學方法的批判引起了廣泛的重視和討論，最終引申為一場美國人對自身教育觀念、教育制度的反思。作為一名美國社會的觀察員，阿倫特在對此的討論中，果斷指出了困擾美國公立學校教育的問題所在：“教育權威的喪失”。這無疑是對杜威教育哲學的尖銳批判，阿倫特堅定地認為，教育者的權威如果受到損害，“新來者”就要依靠自己探索獲得進入成人世界的必要知識，這種探索對他們而言有害無益。

她對實用主義教育哲學的反對也是清晰明確的，包括以下觀點：第一，教育問題是一個歷史性、普遍性的問題，然而在美國的特殊環境中，化作了一個政治性的問題，為了滿足這種政治性，“最時髦的教育理論被亦步亦趨地毫無批判的接受”[2]168，二戰之后，整個教育界對“知識源自于實踐”的共識，導致了教育內容中認識世界的基礎即系統的學科知識部分的缺失；由于政治氛圍中對“平等”的固執的追求，使得教育體系的設置“盡可能抹平一切差別”，這種平等只能通過犧牲教師的權威和學生中少數有天才者來實現。第二，在現代心理學和實用主義信條的影響下，教育學演變成了一般的教育科學。普通教師在教學上受到的訓練不包括對特定主題的掌握，在教學的過程中也并不需要精通他們所教授的課程，這在公立學校的教學當中是常見的現象，長期以來對于教師在其所教授課程上培訓的欠缺，由于在知識上不能保持相對于學生的絕對優勢地位，教師的權威的合法性來源不復存在，教師的特有權威自然面臨危機。第三，在實用主義理論的視域之內，教育盡可能以做（doing）代替學（learning），教師被迫投入到“對學習活動的持續操練”當中，學院變成了職業學校，難以給學生提供一套標準課程系所應該涵蓋的課程。玩被看成是最符合兒童行事的最合理方式，以玩代替艱苦的學習也就具有了合理性。這種做法是有意識地讓大孩子停留在幼兒的狀態，放棄了讓他們為進入成人世界做好準備，即培養工作而不是玩耍的習慣。

在她看來，實用主義哲學對教育領域的正面影響有限，解決教育危機需要對教育體系進行格外徹底的變革：讓教學再次被樹為權威；學校時間應當是嚴肅工作的時間；學習的重點從課外技能轉向課程的指定知識；改革師范教育，提高從業者的專業能力。盡管熱心提出建議，作為政治學家的阿倫特并沒有進一步出謀劃策，而是轉向了兩個更加具有社會性和政治性的問題：其一，教育危機實際上暴露了哪些問題；其二，教育的危機是如何在教育的本質問題上給我們以啟發的。對這兩個問題的探究和回答，形成了阿倫特教育哲學的獨特理路。

二、教育的本質是人的“誕生性”

在阿倫特看來，教育是人類最基本和最必要的活動。教育的主體——兒童，具有雙重性質，他們既是已有世界中的新來者又是正在成長中的人，與其他的生物相比，對人的教育不能只局限于教他們如何生存下去，更要將他們看作是未來世界的一部分。這就是所謂的“誕生性”，作為一個新的人切入到已有的世界中，與這個世界的全部他者同行一程，然后接受“有死性”的結局。與海德格爾提出的“有死性”相反，“誕生性”是人類社會得以延續的前提，新生兒在家庭這一私人領域中誕生，隨著成長和被教化，逐漸進入公共世界并成為其中的一部分，經歷由盛而衰的過程，最終因死亡而退出。因此對于“新來者”的教育行為也蘊含著兩重責任：對孩子的生命、發展的責任；以及對世界延續的責任。這兩種責任并非一致的，甚至存在沖突。

為說明這個問題，阿倫特引述了自己關于“公共領域”與“私人領域”的理論。該理論將人的生存空間劃分成私人領域和公共領域兩個區間，私人領域是具有私人性的空間，即家庭。兒童在家庭中成長，獲得寶貴的經驗，從而為作為一個自由人進入公共領域打下基礎。學校就處在從私人領域向公共領域過渡的地帶，兒童在學校中既獲得一定的保護和指導，也進行社交活動，從與教師和同齡人的交往當中自然的習得置身公共領域時必備的技巧。也就是說，在正式進入政治性的公共領域之前，每個人都要經歷一個前政治（pre-political）階段，包括家庭、學校。在這個階段中，不存在所謂平等，作為社會的“新來者”必然依賴于權威給予的保護和引導。但是由于教育被作為政治性的一部分，兒童被褫奪了棲身在私人領域的權利，例如在“小石城事件”中，作為第一個在白人學校就讀的黑人女孩，盡管得到了成年人的保護，仍然承受著極大的心理壓力。阿倫特敏銳的觀察到了這種不合宜的境況對這名被稱贊為“勇敢”的兒童的影響：“學校作為兒童離開家園進入的第一個場所，在那里他們與那個圍繞著他們及其家庭的公共世界建立聯系。這個公共世界不是政治性的，而是社會性的。”兒童被作為一個孤立的“新來者”被拋進了公共世界當中，面臨著遠超出自身承受能力的壓力。

對此，阿倫特反思到，教育的意義就在于教育者能夠憑借“先來者”的權威，緩慢地、有計劃地將孩子引入到新的世界。在這個新世界中，兒童不是一個孤獨無依的陌生人，而是一個具有獨特天賦的前所未有的新來者。借由教育者的經驗和幫助，新來者能夠接受世界既成的部分，而不是憑借直覺在其中橫沖直撞，給已有的世界造成破壞，畢竟這個世界在他們死后還要繼續運行下去。教育必須以先來者對新來者的權威為基礎，向他們指出這個世界的溝溝壑壑，并告訴他們，“看吧，這就是我們的世界。”唯有教育者的權威具有無可動搖的合法性時才能夠帶領新來者完成學習和過渡，否則他們就無法再不借助其他力量的前提下完成教育的工作。教育的危機即教育權威的喪失，使先來者失去了指引新來者的權利，新來者因此不得不憑借自身的努力探索去和謀生的世界打交道，甚至不得不過早地接受公共領域的規則，從而失去了應該享有的被保護的權利。

教育是從兒童與真實世界的關系出發，就是要告訴他們世界的過去。教育總是要以保護和維護為目的的，不只是保護新來者，也是要保護已有的世界。新來者在認識世界和創造新世界的過程中，一直存在著“適應”的命題，他們要切入一個存在已久的充滿他人的需要的世界當中。我們所居住的世界，是“有死的人”創造出來的，它同人類一樣，具有被毀壞和朽滅的危險。要保存這個世界不與它的創造者一樣速朽，唯一的辦法是接受新來者的不斷創造，認可每一個新來者獨特的革命性和創造性的潛在品格，正因為新來者們承擔著創造和延續這個世界的任務，如何教育他們才會成為一個嚴峻的問題。一方面要求他們繼承世界的遺產，這遺產必須是可靠的，并不是一味相信“偉大只存在于既往”的簡單無反思的經驗保存，否則，新來者只會與已有的世界更加疏離，愈加地遠離歷史性的、真正的生存；另一方面需要引導他們在必然性的“有死”的陰影之下，創作自己在這個世界上的痕跡，并在這個過程中充分認識到這個世界并不因個體的有死性而停止運轉，新來者的每一個行動無論多么具有革命性，在下一代的新來者看來都是老朽的，不能因為如此就放棄對過去的行動和其結果的認可，否則人類社會就沒有任何的延續性可言。出于這兩方面的考慮，教育對新來者而言的重要的影響就在于讓他們了解到“存在”于這個世界期間的每一個行動，都要對承擔前一代新來者的遺產，并在此基礎上對后一代的新來者負責。因此教育必須本著對生命負責的態度，承擔傳遞傳統的義務，它必然是保守的，重視傳統的，因為“沒有傳統，在時間的長河中就沒有什么人為的連續性”[2]5，喪失了傳統就喪失了創新的根基，人類就只能長久的生活在“當下”，沒有歷史的庇護也沒有未來的希望。

三、教育的目的是實現積極生活

熟悉阿倫特的研究者都知道，她對“積極生活”（vita Activa）的推崇，在《人的境況》的開篇，阿倫特寫到：“我打算用積極生活（vita Activa）這個詞來表示三種根本性的人類活動：勞動，工作和行動。”這三種活動，對應了生存的本能、對“不朽性”（immortality）的追求和對人的復數性的認可。于“沉思生活”相對應，“積極生活”強調人對生活的把握和介入。

在阿倫特看來，勞動并不具有任何的崇高性，只是發生在生存層面的必要行為，是“生產-消費”中的一環，沒有留下什么值得稱道的遺產。工作創造了一個人造物的世界，在這個世界中，人積極對抗生命的有限性，通過建立人造物將自身與客體分離開來，將自然世界改造完成，將自身變成“世界性”的一部分。無論是勞動還是工作，都是通過物的中介，滿足生命最基本的需要或者奠定人類社會的物質基礎。而“行動”則不同，它無須借助任何的外物作為中介，直接發生在人和人之間。人以行動者的身份進入世界，每一個原本單獨的個體能夠以復數的形式存在于世界上，取得“得體的生活”。“行動”是蘊含著政治性的概念，預設了這樣一種場景：公共領域中的人生活在與他人取得的共識之中，以言說和動作來完成業績，使人能夠真正獲得體面的生活并充分展現其才能。在這個過程中，沒有人是孤立的，他們之間彼此連接，這種連接不是霍布斯式的，而是建立在能夠了解到他人的感受，并且為自己的行為負責任的基礎上。

“行動”的本質在于由誕生性引發的創新的沖動，新來者總是天然地希望能夠融入已經有的世界當中，如果能夠得到適當的指引，行動使新來者擺脫虛無感，迅速成為這個世間的一部分。更重要的是，行動意味著承認自己是處在“復數的人”的社會中，明確地了解個人的行為會對他人產生影響，并承擔自身行為的后果，避免行為的“無思”。在阿倫特看來，人是否能夠思考自己行為的后果從而避免“平庸之惡” 這才是最重要的問題。值得注意的是，從其思想肌理來看，阿倫特的這種潛在的教育哲學觀念甚至不完全是學術研究的結果，作為一個曾流離失所，目睹本民族遭受人類近代史上浩劫的哲學家，她是以切實的生存需求和個體生命體驗來“介入”人類歷史與社會的輝煌與荒謬，在反復的清醒甚至痛苦的思考中以“積極生活”代指她對所處世界的思考和呼吁。

作為社會中的人生存、承擔自身行為的后果，這正是教育的題中應有之意，阿倫特用稍顯晦澀的方式明確了作為先來者和教育者，應該給作為新來者提供怎樣的教育。作為教育者和哲學家的阿倫特從個體的視角出發，號召單數的人以行動尋找復數性，在孤獨不可避免的人世間，以一次次的行動真正完成與世界的緊密連接，這就是教育的真正含義。

參考文獻：

[1]Hannah Arendt， Between Past and Future[M].New York： Viking Press， 1968.

[2]Hannah Arendt， The Human Condition[M].Chicago： University ofChicago Press， 1958.

[3]約翰·杜威.我的教育信條[M].上海：華東師范大學出版社，1981.

[4][美]伊麗莎白·揚—布魯爾.阿倫特為什么重要[M].劉北成，劉小鷗，譯.北京：譯林出版社，2009.

[5]王寅麗.在哲學與政治之間：漢娜·阿倫特政治哲學研究[D].上海：復旦大學，2006.

[6]金壽鐵.從歷史清算、普遍交往到世界公民——卡爾·雅斯貝爾斯與漢娜·阿倫特的對話 [J].江蘇社會科學，2014（6）.