基于教學層面的道德與法治教師專業素養個體思考

曾文燕

摘 要 道德與法治課程目標直指“人之德性”，與其他學科教師相比，本學科教師素養在教學理論上更具哲學意味，在教學心理上更需學科自信，在教學知識上更要求具備法治意識和法律知識，在教學技能上則不妨以“游戲”增進課堂對話，與學生一起成長。

關 鍵 詞 道德與法治；教師專業素養；教學哲學

中圖分類號 G41

文獻編碼 A

文章編號 2095-1183（2018）03-00-04

2017年11月，在佛山禪城區舉辦了首屆廣東省道德與法治學科教師專業素養大賽。本次大賽設置了“專業知識”“現場說課”“課例展示”三個環節，考查教師專業素養的三大層次：專業理論、語言素質、綜合技能。此次賽制規范完整，可謂齊全。筆者暗自比照，自覺要成為較高專業素養的道德與法治優秀教師尚需不斷努力。也由此，筆者開始思考：究竟什么是專業素養？道德與法治教師應該具備哪些專業素養？

一、“專業素養與職業素養”的個體解讀

教師首先是一份職業，因此，我們對于“職業素養”的思考應先于“專業素養”。職業素養是指職業內在的規范和要求，是從業者在職業過程中表現出來的綜合品質，包含職業道德、職業技能、職業行為、職業作風和職業意識等。而我們通常所說的“專業素養”，相對來說更小而精專，側重的是本職業從業者應具備的規范化的專業知識、理論基礎、專業技能和專業態度等的技術化乃至標準化的側面。

顯然，當前我們經常提及的“專業化”之中的“專業”二字，更多地趨向規范化、標準化、技術化的概念。有人說，基于這一理解的專業素養發展，可作為教師職業的一個要素而存在，但不應成為其全部內涵，更不應成為教師職業生涯發展的終極指向。因此，筆者在本文中所說專業素養，僅從道德與法治學科經驗的角度而言，更具個體性和片面性，僅是一家之言。

筆者認為，單從教學層面來講，道德與法治教師的職業素養至少應該包括：教學理論素養、教學心理素養、教學知識素養和教學技能素養。引用一位教學論專家的話來說——當今時代，在我們的道德與法治課堂上，教師“傳授知識”的職能正在相對大幅弱化，“涵養品性”變得越來越重要，而“助長生命”則是更加深邃的終極使命。教學過程應該成為師生在具體的教與學的過程中， 感受生長、學會生活、積累經驗的過程， 是師生逐步走向與自我、與他人、與世界諸方面的和諧， 走向文化的存在和生命的完滿的過程。[1]

二、道德與法治教師專業素養的個體理解

課堂是教師專業素養的集中體現和發展的主要途徑。道德與法治課程目標直指“人之德性”，因此，本課程教師專業素養與其他學科教師相比，更具哲學意味，且在法治意識和法律知識方面的要求尤有提高。

1.教學理論素養：教師尤其要具備一定的哲學基礎

筆者認為，道德與法治教師要具備一定的哲學基礎，具有方法論意識，尤其要樹立“生成論”教學哲學意識。“生成論”教學哲學是華南師范大學張廣君教授自創的理論體系。筆者有幸討教，略知皮毛，頗感獲益良多。張教授的“生成論”教學哲學認為，教師、學生以及整個教學過程是一個不斷發生、生長、演化的過程，教學的最終目標在于促進“人”的文化生成，也稱“人文化成”。

教師要學習教育教學的藝術，實際上，比教育藝術更重要的是——教育哲學。什么是哲學？很多人誤以為哲學是純理性思維，是艱澀難懂的思想理論，這其實是很大的誤解。當我們登高望遠，感物傷懷之際，我們就是哲學家；當我們體察當下，憂思學生之際，我們也是哲學家。哲學，是一種智慧，更是一種熱愛，教師這樣一種培養人的職業，更加需要學習和掌握“關于人與世界的關系”的知識，而哲學探究的正是“人與世界的基本規律”。

在我們的身邊，個別老師眼里有學生，但心里沒有。在此次大賽中，許多老師重在如何“完成預設的教學活動”而忽略了學生在現場的真實發生。在這樣的課堂里，每一個活動看似為了孩子，實則為了教師。例如：有教師在執教一年級上冊“美麗的冬天”一課時，設計了一個活動：喜羊羊要去旅行，他要去哈爾濱、佛山、三亞。三個地方，我們該怎樣幫助它收拾出行的衣物呢？這是一個很好的活動設計。教師讓學生先在小組內合作，分別挑出三套衣服，然后全班逐一展示。其中，有一個小組為喜羊羊在三亞挑選了一套長衣長褲和一雙運動鞋（這看起來并非老師預設的答案）。當該組學生展示時，教師有意無意地忽略了他們。既沒有讓他們解釋這樣選擇的理由，也沒有評判他們這樣是對或錯。別的小組都獲得了表揚，而這組孩子則很是失落地返回座位。

我們不妨試著揣摩這位教師的心理活動：教師此時也許擔心時間不夠，壓根就忽略了孩子的“錯誤”；抑或教師看到孩子的“錯誤”，認為孩子“太笨”，連這么簡單的生活常識也不懂，礙于公開課不好批評。從這個案例，我們可以反思：孩子在課堂上是否真正擁有話語權？老師為什么不問問學生，你為什么會這樣挑選呢？或者說你這樣挑選的理由是什么？學生一定會告訴老師，也許他們認為三亞陽光太猛，要穿長袖長褲防曬；也許他們不太懂三亞是一個怎樣炎熱的地方……無論如何，學生的回答才是生活本身。多問一個問題，就能走進孩子的真實生活。“人文化成”的生成教學觀認為：課堂生成從教學鈴聲響起即開始。教師不能僅僅著眼于教學目標和內容是否落實，更要重視師生之間每一個行為，每一句話，因為“教育生成無處不在”。道德與法治課堂尤其如此。

在這節課里，教師錯過了如此極具生成教育的關鍵點！也由此，筆者不禁想到：一個有哲學思想的教師和一個沒有哲學思想的教師之間，也許就是一個問題的距離！杜威說，“教育即生活”“教育即生長”“教育是經驗的持續不斷的改組或改造”，這些觀點正是生成性思維下的教育本質觀。“人文化成”的觀點告訴我們，老師心中首先要有“人”，這個人是無時無刻不在生成的人。這個人既指學生，也指老師本人，這個“人”在教與學的過程中不斷在“化成”，產生新的“人”，新的知識，新的思想。

《學記》有云：君子之教喻也。“喻”原指告訴，通指導、開導；諭指書面告知，通告。兩個“yu”都指向今天的教育。在筆者看來，“喻”包含我們的教育全過程。“喻”是把此物化生成他物的過程，是“不懂”的學生蛻變成“懂”的學生的過程。而這個過程，就是“文化”的進入過程，也是“人”與“文化”相融匯的過程。正如“人文化成”的教學哲學所認為的：每一節課都是一個教育創造的過程。在這個過程中，老師和學生都在生長，每一節課都應如此。當老師懷著“人文化成”的理念去上課，就一定不會讓學生感到無聊，不會讓學生圍著自己的“指揮棒”團團轉，一定不會零零碎碎地提問，而是精心設計問題，讓學生投入思考，獲得成長。

2.教學心理素養：教師尤其要有學科自信

當前，由于編制等種種局限，許多小學品德教師都是“兼職”。許多人參加品德學科比賽獲獎，僅僅是“無心插柳柳成蔭”。他們從心底認定自己是“語文”“數學”教師，“道德與法治”只是副業。正因為他們從未認真對待過這個“事業”，又怎么可能達到“專業”？

實際上，作為本次大賽品德學科“副高級”評審，筆者本人也是在語文學科遭受“挫敗感”之后才轉向品德學科。在答辯現場，有評審老師問道：你既是語文老師，在語文學科也作了不少成績，現在卻是品德學科帶頭人，你怎么看待自己的角色？品德學科并非專業，你怎樣去帶領自己的團隊？當時，筆者首先產生的情緒是“委屈”。是啊，憑什么我就不能作為語文老師去參評副高職稱呢？也就在同一時刻，筆者突然意識到：原來自己一直都在否定自己。因為自己從來沒有找到學科自信，所以我們才會被他人否定。

有了學科自信，我們才能用心做事。有的教師承擔品德課教學任務并非自愿，覺得自己的學科低人一等，或者覺得自己技不如人。那么，我們便已經輸了。在比賽中，筆者看到不少教師站在臺上缺乏自信，準備也不充分，連最基本的說課程序都不了解。這正是缺乏學科自信的表現。

有了學科自信，我們才能有創造力。自信是“立人”之本，可以說，沒有哪個學科像道德與法治學科這樣純粹教人做人。而這是最接近古代“師尊”的教學方式。“修身齊家治國平天下”是人最偉大的夢想之路，而我們的品德課就是“修身課”。偉大的夢想就從“品德課”上出發，品德課的教學多么有意思！我們有什么理由不激發自己的創造力，設計出一節好課呢！

3.教學知識素養：教師尤其要有一定的法律法規知識

教師必須掌握一定的法律法規知識，這是道德與法治課程改革的基本要求。隨著信息時代的發展，許多學生對法的理解已經超過了教師。有這樣一個例子：某學校學生在課堂上玩手機，教師看見后上前將其手機沒收。學生站起來對教師說：老師，你沒權利沒收我的手機！教師很生氣，上前將手機搶過來說，有權沒權，我說了算！沒想到學生振振有詞地說，首先，物權法第二條第三款的規定以及第四條規定：手機是我的合法動產，擁有該物品的所有權，任何個人與機關（除執法機關外）無權占有或扣留。其次，物權法第三十四三十五條：我有權對傾犯我合法財產的個人以及機關（除執法機關外）要求財產復原和歸還。最后，學校有規定學生不允許帶手機上學，卻沒有規定教師可以沒收以及扣押手機。教師聽到這段話，愣了一下，尷尬然而強硬地說，你上課違反紀律，我就要管你！說完，教師把學生的手機往地上摔了下去。這一事件最終以該教師向學生道歉并賠款告終。

看了這個例子，可能有些教師會感覺：現在的學生太難管了！教師太難當了！的確，如果教師不學習，的確很難當。今年暑假，筆者有幸被委派參加教育部國培計劃——國家緊缺領域法治教育教師培訓班，再次對身為道德與法治教師的法律素養深感羞愧！課上，授課專家給出大量案例讓我們去分析處理，但大部分教師都做錯了。原來我們真的不懂法！不懂法律的教師想教好道德與法治課，難！

由此，筆者多方征求意見，列了一份法律法規學習單，包括：刑法、民法總則涉及的教育條文，教師法、教育法、義務教育法、未成年人保護法、侵權責任法、中小學幼兒園安全管理辦法、學生傷害事故處理辦法。此學習單與同行分享，同時也建議地方教育行政部門或學校組織老師們統一培訓，統一學習。

4.教學技能素養：教師不妨將“教學”活動當成一種游戲

我們經常在課堂上看到：教師是對話的發起者，但沒有遵循對話的規則；學生往往是對話的被動承受者，并非自由選擇進入對話。這其實是一個惡性循環，教師在對話時任意改變對話規則，無視對話的情境，無視學生的經驗準備和真實想法，而是根據自己的價值判斷左右對話，學生沒有自由表達的機會，他們總是按照教師的喜好發言，這樣的對話對學生而言自然失去了吸引力。于是，教師越是強制對話，學生越是疏離對話，因為學生的不斷疏離，教師只好更多地借助權威強迫對話進行。教師充滿期待地提問，學生卻唯恐避之不及。因為此時的“說”之于他們不是自由表達，而是想方設法取得教師的認同。而學生的沉默又切斷了教學的對話路徑，教師無法傾聽學生，新的問題無法產生，這就意味著教師的理解也陷入僵局，他將總是重復已有的理解。[2]

教學過程與“游戲”在本質上有許多共通之處：游戲講求規則，教學也有規則；游戲需要互動，教學就是師生互動的過程；游戲充滿樂趣，教學活動也應該是快樂的、愉悅的。因此，我們不妨嘗試用“玩游戲”的心態去看待教學活動，也許就會發現不一樣的教育人生。

有教師在教學三年級上冊“做個誠實的孩子”一課時，在第一個環節領著孩子們唱兒歌《好孩子，要誠實》，之后總結板書：做誠實的孩子。課堂伊始，就出現了生硬的教化。整節課上，師生圍繞定論性的口號“要做個誠實的孩子”展開了各種各樣的活動。學生在教師預設下進行“表演”，無需選擇、無需思考。這樣的課堂沒有真正的對話，更沒有生成，師生從未達成真正的理解。作為聽課者，筆者感到很著急：難道就沒有學生會對此有問題嗎？既然大家都知道要做誠實的孩子，為什么還有那么多孩子不誠實？

為什么孩子會不誠實？為什么一定要做誠實的孩子？怎樣做才叫誠實？這是教師在備課前必須認真思考的問題。小孩子撒謊，有時并沒有上升到道德層面，一年級孩子撒謊是因為害怕，怕打怕罵怕挨批；害怕被大人懲罰，才用撒謊的方式躲避責任，這是方法論而不是道德論。如果教師能以平等的游戲規則，引導孩子說出內心真實的想法，然后教給孩子正確對待和處理“錯事”的方法，謊言才不會繼續，才能避免以后更多的謊言。如果我們將孩子撒謊簡單定性為“不誠實”，長此以往，孩子會逐漸接受他人的這一道德判斷，其結果可能會變成自暴自棄，真正被推向“犯罪的深淵”。

很多時候，教師會把“學生異化為信息容器”。在語文、數學、英語課堂上，由于受考試升學壓力的影響，許多教師常常對概念的引入進行簡單化處理，將本來可以通過實驗、討論形成的概念，直接讓學生閱讀和記憶，導致學生失去了概念建構的過程。品德課堂如果也是如此，剝奪學生道德自主建構的過程，“誠實”“守法”“規則”等思想領域道德范疇的觀念，就很難內化為行為品質。這樣的教學只能教出“偽君子”。如果我們習慣充當知識的搬運工和技術操作員的角色，就會使得本應富有生命活力和創造性的道德與法治教學變成了屈于外在力量的機械、單調的活動。長期沉湎于這種重復性的、機械性的日常生活，教師自己也會淪為灌輸種種既定教條的傳聲筒和法定知識的“代言人”，教學生活的意義與價值被遮蔽和遺忘，教師的生活失去創造和追求終極關懷的沖動。[3]

既然選擇了教育事業，我們不妨多學學“關系學”（教學哲學），跟學生“拉拉關系”，不斷提升自身的專業素養，師生開心“游戲“，共同自信成長。祝愿我們的教學生活都能成為教師和學生共同喜愛的美好生活。

參考文獻：

[1]張廣君.教學的人為與人文：關注當代教學的文化歷史使命[J].教育研究，2008（4）：42.

[2]魯正一，張廣君.游戲隱喻下的教學對話：理解、問題與可能性[J].高等教育研究，2011（3）：79-80.

[3]王義全，張廣君.論基于日常教學實踐的教師研究與發展[J].平頂山學院學報2014（1）：122.

（作者單位：東莞市長安鎮中心小學廣東東莞 523847）

責任編輯 王清平