讓語文教學走向審美境界

楊培明

馮友蘭先生將人生境界分為自然境界、功利境界、道德境界和審美境界四種。我以為，以此類比語文教學的境界也未嘗不可。客觀地講，目前的語文教學超越了照本宣科的自然境界，為著考試和升學的目的正在功利境界里起早貪黑，辛苦、悲壯而又惹人生厭。因此，一些有良知的語文教師試圖走“中間道路”—關注考試的同時也關注語文本身—這大概可以稱為道德境界。而既關注知識又關注語文更關注學生的審美境界的語文教學似乎總像鏡花水月般讓人欣羨卻無法觸摸！

一、語文教學的價值追求

2016年，在《語文學習》的一篇約稿中，我提出了語文教學要由功利境界走向審美境界的觀點。審美境界的語文教學不否認知識的重要，但語文（教材）本身的特點和語文教學的目的告訴我們不能舍本逐末。當我們碎片化閱讀積累、理科化語文教學、視頻化體驗感悟的時候，我們或許漂漂亮亮地贏得了分數，但也實實在在地輸掉了語文。充斥腦海的名詞術語輕輕松松讓字里行間的畫意詩情成為冰冷的得分點，功利化的閱讀扎扎實實讓跨進大學的學生驀然發現“思想無來處”“精神無放處”！

一個學生曾非常苦惱地跟我說，他能拿到詩歌鑒賞題的高分，卻無法真正體會詩歌刻畫的形象、描寫的意境。在這樣的學生眼里，沒有文章，只有命題素材；沒有文化精神傳承，只有答案和分數。我能理解他們的無奈和無助：思維能力和審美能力的訓練、培養在如今的語文教學中已經成為“稀世珍品”。我慶幸我的學生里有這樣不滿足于分數的“覺醒”的人群，我也更加感受到語文教學主動轉型的必要。

語文天生就是具有審美屬性的。她博大精深，既有語詞的質地，又有情感的溫度；既有傳統的積淀，又有時尚的附著；既有時間的沉積，又有空間的跨越；既有語言的形式，又有思想的內涵。語文教學就應該和學生一起入乎文本，品詞論句，體味情感；出乎文本，知人論道，豐厚思想。而語文課堂就應該是學生喜歡的地方，是學生精神成長的地方，更是學生精神境界提升、精神品性完善的地方。在我看來，這就是語文教學的審美境界了—關注美感體驗，注重激發狀態，致力培養“完整的人”。

新課程標準提出語文學科的課程目標為“學生……在語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解幾個方面都獲得進一步的發展”，具體來說，包括“能欣賞、鑒別和評價不同時代、不同風格的語言文學作品，具有正確的價值觀、高雅的審美情趣和高尚的審美品位”“運用祖國的語言文字表達自己的審美體驗……講究語言文字表達的效果及美感”。這從課程的層面告訴我們，審美境界的語文是語文教學的必然途徑。

退一萬步講，近年來的高考語文試題特別是作文題目也對語文教學提出了新的要求。不難發現，高考作文題越來越回歸語文教學本質要求。學生需要對生活有深刻的理解，關注生活，關注社會，關注人類的共同命運，才能寫出好文章。因此，這也決定了語文教學要尋找新的審美的價值方向。

語文教學何以引領學生進行精神世界的豐富和品性的塑造呢？對語文學科來說，除了運用語文的學科方法進行價值挖掘以外，學生閱讀的深度和廣度決定著他們思想的深度。閱讀本質上是搜集信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學是教師、學生、文本之間互動交流的過程，是提高學生語文素養和語文能力的重要渠道。語文教學中一定要讓學生學會讀書，用嘴讀，用眼讀，用心讀；讀出感情，讀出內涵，讀出思想，從而全面提高學生的語文素養和人文素養，讓閱讀與寫作產生和諧美。

二、語文學科課程的整體設計

語文教學的審美境界是一種值得追求的教與學的狀態。每個成熟的教師都或多或少有過這樣的體會。細想起來，審美境界的出現和教學的內容、方法，師生的投入等多種因素有關，因此，我們有必要從課程整體設計的角度來為審美境界的語文教學奠定基礎。

1. 審美境界的語文教學需要以語文知識為基礎

蘇教版高中語文必修教材立足語文的育人功能，著眼學生的精神發育，以人文話題為統領，從“人與自我”“人與社會”“人與自然”三個向度設置了20個專題。按照教材指引的方向，教師在課堂教學中高度重視學生情感、態度、價值觀的培養，語文知識和能力無法避免地被弱化，教出來的大多是懸在半空中的人文思想：學生能就某個話題侃侃而談，卻不會分析文章，不能準確無誤地落實到紙張上。

蘇教版高中語文教材強調“情境”意識。我們按照教材情境、學習者和學習者所處的環境，從知識體系構建和人文主題完善兩方面來對教材內容進行統整。

教材原先板塊安排：

必修一：向青春舉杯（活動體驗）—獲得教養的途徑（問題探討）—月是故鄉明（文本研習）—像山那樣思考（文本研習）。

必修二：珍愛生命（文本研習）—和平的祈禱（研習·探討·活動）—歷史的回聲（文本研習）—慢慢走，欣賞啊（活動體驗）。

統整后板塊安排：

獲得教養的途徑（問題探討）—月是故鄉明（文本研習）—歷史的回聲（文本研習）—和平的祈禱（研習·探討·活動）—向青春舉杯（活動體驗）—珍愛生命（文本研習）—像山那樣思考（文本研習）—慢慢走，欣賞啊（活動體驗）。

如果說教材順序的調整主要立足于學生人文素養的形成的話，課外的語文資源則在立足人文的基礎上同時關注學生知識體系的構建。比如，在“獲得教養的途徑”專題教學中，“求學之道”是第一板塊，按筆者所在學校的安排，這也是學生進入高中以來語文學習的第一板塊。在《勸學（節選）》《師說》的基礎上，筆者增加了《孫權勸學》和《問說》的教學。一方面，是為了完善求學之“道”：在從師、好學的基礎上，還要“善學”（問），這是從人文性的角度考慮的。另一方面，從工具性的角度看，如此添加的意圖還在于形成一個小的文言板塊，讓文言知識（其實也包括寫作知識）更完整地展示在學生面前。

2. 審美境界的語文教學強調學生的自身體驗

我在《課堂教學的審美旨趣》（2017年6月8日《中國教育報》）中談到“教學是以人的全面發展為指向的充滿人文價值和精神內涵的審美實踐活動。教學中人的審美存在體現在教學以人為中心，維護人的完整性，滿足人的需要，呵護人的自由，彰顯人的本質，讓人的尊嚴和價值在教學場域中得到充分關照”。因此，必須改變傳統的強迫、單純預設、單向灌輸的教學方式，創造更多的機會讓學生體驗、感受和發現。讓他們從遭受“一川碎石大如斗，隨風滿地石亂走”的痛苦的課堂轉變到享受“悠然心會，妙處難與君說”的快樂的課堂。

語文活動是我們探索出的強化學生體驗的較為有效的方法。人民教育出版社王本華先生認為，在語文綜合活動中利用文本，運用知識，才能轉化成能力，凝結為素養，達到立德樹人的目的。我校常規的語文活動有課前演講、課本劇表演、讀書交流會等。演講是連接語言和思想的活動，課本劇表演是美的綜合實踐，而讀書交流會則是個人精神成長的印跡與催化劑。

3. 審美境界的語文教學關注學生的人格完善和精神成長

人格完善和精神成長是人綜合素養提升的關鍵指征，也是語文素養提升的重要標志。根據語文核心素養生成、發展、提升的需要，將語文活動、言語文本、語言運用知識三者有機結合起來，分別構建出三者自身的系統，再整合為以素養為綱的語文課程內容體系是達成語文教學審美境界的理想前提。新的教材設計中，將以若干“任務群”的形式實踐這樣的追求，個人以為值得期待。

基于以上考慮，我們構建了自己的語文課程結構（見表1）。

三、語文課堂教學的審美化實施

立德樹人是審美境界語文教學的根本價值旨歸。隨著教學研究從注重知識傳承轉向全面育人，課堂教學被賦予了強化課程意識、培養學生關鍵能力與學科素養、落實社會主義核心價值觀的育人使命。

1. 審美境界的語文教學以教材本身的“美點”為教學內容

現行的中學語文教材所反映的“美點”是非常豐富的，幾乎涉及社會、生活、自然、藝術等所有領域。包括語言本身的音韻美，節奏美，或整或散、參差交錯的形式美，還有深層次的藝術美、意蘊美、情感美、思想美，以及語文的博大美、交融美等。

例如，蘇教版必修教材的《江南的冬景》，我在教學中圍繞三個問題展開賞鑒：一是理解著名畫家劉海粟所說“青年畫家不精讀郁達夫的游記，畫不了浙皖的山水；不看錢塘、富陽、新安，也讀不通達夫妙文”。二是請學生仿照元曲《天凈沙·秋思》，運用本節中描繪的意象，寫一首《天凈沙·冬霖》。三是這篇文章讓我們看到了在“可愛”“明朗”的江南冬景里散步的郁達夫是那么的閑適而恬淡，而這篇文章卻寫于1935年冬天，郁達夫何來的灑脫閑適呢？

第一個問題尋找的就是語言的形式美（給讀者傳遞了郁達夫散文“文中有畫、畫中有詩”的特點）。第二個問題涉及文本的意蘊美。經過思考，有學生這樣寫道：“微雨寒村煙樹，長橋流水人家，烏篷茅屋酒客，油燈初上，悠閑人在江南。”如此，不僅找到了文章涉及的意象，品味了意象合成的意境，還體味出了純名詞構成的畫境，陶醉在了江南冬天的美好之中。第三個問題引導學生關注的是思想美（疲憊、痛苦的心靈渴望在美好的自然山水中徜徉、棲止，得到撫慰和寄托；人與自然共融相生的關系）。這樣的文本解讀才是真正關注學生素養的形成、關注學生學業和人格全面發展的解讀，經由這樣的閱讀、鑒賞，才能不斷充實精神生活，提升人生境界。

2. 審美境界的語文教學摒棄支配和灌輸，強調引導、激發和喚醒

美國學者克萊德·E·柯倫認為：“當教師更多地懂得了美的素質怎樣進入人的生活，當他們有意識地來完善、擴展這種美的體驗方法時，他們也就踏上了教學藝術之路。”

例如，蘇教版選修教材《唐詩宋詞選讀》中《兵車行》一詩，其教學難點之一在于讓學生在凝練的字里行間感受送行者的眷戀、悲愴、憤恨和絕望。

其開篇送別的場景很讓人揪心。“牽衣頓足攔道哭”“把送行者那種眷戀、悲愴、憤恨和絕望的動作神態，表現得細致入微”（《唐詩鑒賞辭典》），將悲憤之情推到了一定的高度。這種介紹的形式固然能將詩人的用意傳遞給學生，但這種傳遞未免太機械，被灌輸的東西也很容易被遺忘。事實上，在此之前，“爺娘妻子走相送”也頗具感染力。為了便于學生理解，教學中，我臨時設置了一個比較環節：是否可以將“走”換成“來”？用意是引導學生回到詩中找依據，激發他們積極思考，喚起他們的同情心。其實問題不難理解，開篇已經告訴我們車輪已經滾動起來了，戰馬也發出了嘶鳴—隊伍已經出發了，這個時候不跑恐怕來不及送了，所以不能換。再聯系背景看，“天寶十載四月，劍南節度使鮮于仲通討南詔蠻，大敗于瀘南……人聞云南多瘴癘，未戰，士卒死者十八九，莫肯應募。楊國忠遣御使分道捕人，連枷送詣軍所”（《資治通鑒》卷二百一十六）。“走”字還體現親人突然被抓后又被急促押送出征的場景。其背后是強權的蠻橫無理和不可抗拒，征夫被抓，老弱婦孺留在家里，一切生活的重壓從此要他們來扛起。由此，作者除了表達對征夫的同情之外，還表達了對普通百姓的同情和擔憂，浸潤著杜甫的悲天憫人的情懷。

3. 審美境界的語文教學需要豐厚的閱讀積累

對語文學科來說，除了運用語文的學科方法進行價值挖掘以外，學生閱讀的深度和廣度決定著他們思想的深度。文言文因為文字理解的原因最易上成教師程式化的串講，有血有肉的文字常常因教師的串講而枯燥無味。而當我們關注到文言之外的文學、文化乃至歷史的時候，撲面而來的將是一股清新的氣息。

例如，蘇教版選修教材中的《太史公自序》（以下簡稱《自序》），“《史記》選讀”第一專題“唯風流倜儻非常之人稱焉—司馬遷其人其事”中的一篇，文章真實而全面地反映了司馬遷的遭遇和創作《史記》的情況，其中包含了民族精神、生死觀、榮辱觀、人生態度等重大內容，是了解司馬遷的經歷、志向、人格、思想等情況的重要資料，是解讀司馬遷創作《史記》的指導思想、目的的重要依據，也是感受并吸收優秀文化、提高思想境界的有益讀本。教材除了呈現原文的節選以外，還配以注釋、譯文、批注、評語等。從編者的意圖來看，學習重點不在語言，而在進一步了解司馬遷這個人以及他創作《史記》這件事，以此作為全書的導引。僅從文言的角度組織教學顯然不能達成教學目標，需要同時圍繞“文言、文學、文化、歷史”的立意來考慮。

在追求審美境界語文教學的理念指引下，我首先以貼合文本的問題“司馬遷為什么能寫成《史記》”引導學生理解文本；其次，援引“司馬遷將《自序》放在七十列傳之中，他闡述寫列傳的主旨是褒獎那些‘扶義倜儻，不令己失時，立功名于天下的人”來激發學生探究欲望，探尋“義”與“時”；最后，以評價電視劇《司馬遷》片頭曲（韓磊演唱）歌詞（精神博大，靈肉卑微，天人合一迸光輝）來喚醒學生的責任感使命感。這時，我們會發現，課文既是文言教材，又是文學讀本，同時還是傳統文化和歷史知識的載體；學生既是在學習語文，又是在探究司馬遷偉大的人格，即“風流倜儻非常之人”的精神品質。

韓愈有言曰：“根之茂者其實遂，膏之沃者其光曄。”我將以詩意的情懷、理性的精神、鮮活的思維、審美的視野行走在語文教學改革的原野上，不斷尋求專業成長的新的生長點，努力營造一片語文的亮麗風景！

責任編輯：肖佳曉