大學英語混合式教學模式下的SPOC課程建設

自2008年“慕課”這一概念誕生以來，“在線開放課程”可謂來勢洶洶，它不斷影響和沖擊著當前教育模式，相關的課程平臺建設如雨后春筍般快速發展起來，它的確如美國斯坦福大學校長預示的那樣，給高等教育帶來了“一場數字海嘯”[1]。SPOC(small private online courses，小規模限制性在線課程)是“慕課”(MOOC，大規模在線開放課程)針對不同教學需求的發展和延伸，在MOOC的基礎上，限制了學習人數、學習時間等。它最大的特點是私教、真實、針對性強，相對于慕課適用于廣泛社會人員，SPOC更多地被運用于在校生的教學過程中。“混合式教學”理論和實踐的提出和推廣加速了SPOC“嵌入”高校課堂教學；兩者的迅速結合，也進一步推動了“混合式教學”模式的發展。但如何使SPOC更有效的激發并延續課程教學效果，使“混合”得更加自然全面，將是一線教師在課程教學和SPOC建設同時進行的實踐過程中需要反復思量和不斷探索的重要命題。

一、混合式教學的簡述

“混合式教學”源自“混合式學習(Blending Learning)”這個概念。Singh等在對混合式學習進行界定時，強調其目標是取得最優化的學習結果[2]，將混合式學習的關注點聚焦于學習的主題——學生。而混合式教學從教師的主導地位出發，關注如何幫助學生取得最優化的學習效果，它指的是“在適當的時間，通過應用適當的媒體技術，提供與適當的學習環境相契合的資源和活動，讓適當的學生形成適當的能力，從而取得最優化教學效果的教學方式。”[3]

為了達到最優化的教學效果，“混合式教學”結合了傳統教學方式的優勢和互聯網的優勢，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性和創造性。“這種教學方式要求老師在課程設計和知識傳遞中，將課程教學與信息技術進行融合，是教學過程‘線下’(面授教學)與‘線上’(網絡教學)有機結合，并根據學生特點達到一個合理的學時分配。”[4]目前混合式教學包含的類型有教師講評、翻轉課堂、微課、慕課等。

二、SPOC與大學英語的混合

MOOC(Massive Open Online Courses)覆蓋人群廣、使用方便、靈活度高、自主性強，由以知識點為單位的10分鐘左右教學視頻組成，內容豐富、形式多樣、注重過程性評價、沒有時空限制、凸顯了教育公平性、促進繼續教育和終身教育。雖然慕課自身優點突出，但其與生俱來的缺點也顯而易見：自主能力弱的學習者學習持續性不強、容易半途而廢，課程交流互動不足，教學模式受慕課平臺限制等。與傳統教學方式結合更緊密的SPOC可以更好地服務于教學。

SPOC特點鮮明：“人數少(只限于自己的學生)，除了在線視頻和習題，還可以有其他輔助的線上獲線下課堂、答疑等，便于教師管理自己的學生。利用SPOC教師可以實施個性化教學、個性化要求、個性化互動，甚至添加個性化的內容。教師也可以根據教學大綱的要求和學生的需求，自由的設置教學內容和教學進度等。”[5]如何將高校傳統課程和SPOC兩者進行混合，主要取決于課程的具體特征。例如大學英語等語言類課程，可以利用SPOC進行知識講解，而在傳統課堂進行聽說讀寫譯的實訓。突出“以生為本、以師為導、學以致用”的英語教學理念，教師可將語言點的講解、或精讀課文的理解、或文化知識的拓展等輸入型教學內容，建設成大學英語課程體系下的SPOC子課程，利用慕課平臺讓學生在線上課余時間進行學習，而英語課堂上重點進行語言技能實訓學習、批判性思維訓練、以及師生互動和生生互動。

三、大學英語SPOC子課程的建設

浙江樹人大學幾年前就攜手“超星”慕課平臺積極鼓勵一線教師參加MOOC建設，大學英語教學部的教師們有不少完成建設或在建慕課項目。北京外國語大學胡文仲教授指出，學習一種語言應該同時發展兩種能力：語言能力(linguistic competence)和社會能力(social competence)，即文化能力(cross cultural communicative competence)。[6]《大學英語教學指南(征求意見稿)》的發布，把大學英語課程定性為兼具的工具性和人文性的雙重性質。筆者作為“浙江樹人大學在線開放課程項目”子項目負責人，根據兩學年大學英語教學大綱和授課計劃的不同側重，針對大一和大二學生建設了兩門不同的大學英語SPOC子課程“大學英語詞匯”以及“大學英語拓展課程——跨文化交際”。

(一)大學英語詞匯SPOC課程

針對大一學生的大學英語課程側重通用英語教學、強調大學英語的工具性、提升學生的聽說讀寫譯各英語語言能力。根據大一階段的“大學英語課程大綱”以及學生備考“大學英語四六級考試”的需求，教師在“超星”慕課平臺上結合課文詞匯以及四六級詞匯，以大學英語教材為依托制作了“大學英語詞匯”SPOC課程。

詞匯是英語學習的基礎，是實現英語工具性的載體。沒有詞匯的積累，英語的各個技能也無法實施。詞匯的掌握一直是師生頗為頭疼的部分，花時多效果差。在通用英語教學過程中，精讀理解課文前或過程中，教師一般會花費一些時間講解單詞，但因為課堂時間有限以及詞匯講解相對枯燥，無法深入、效果也不佳。為了讓課堂時間利用更有效、解放老師的單一輸入、以及提高學生理解課文能力和增加技能訓練比重，詞匯講解環節完全可以制作SPOC課程放在線上讓學生課前學習。而且“詞匯SPOC”課程不受課堂時間空間的局限，教師們發揮的自由度更大。老師們可以把有趣有效的單詞記憶方法融入在SPOC里向學生介紹、甚至可以提供各個講解單詞的有效記憶方法。每個大詞的詞意、起源、用法、搭配、辨析、常用句型、四六級考點等等內容都可以放在SPOC課程里。“大學英語詞匯SPOC”課程不僅緊密結合教材、有助于課堂學習效果、增加課堂實訓時間；而且把詞匯記憶和理解變得有趣有效，既關注詞匯的文化性，又重視詞匯的工具性、推動英語水平測試能力和各項語言技能的發展；同時，線上課程的優勢可以讓學生不受時空和環境的影響，隨時隨地無限制地學習或復習鞏固。

大學英語課程每學期使用的一冊教材重點詞匯和短語一般在1000詞左右，一學期課程開設時間為17周。在兩學期一學年的通用英語教學階段，“大學英語詞匯SPOC”課程設置按照教材分為“詞匯I”和“詞匯II”，每一冊詞匯講解分成16或17章節，一章節講解單詞50-60個，每一章節視頻時長為半小時。通過“超星”慕課平臺，導入班級學生名單，進行學習跟蹤和管理，同時線上答疑、討論、測試督促學生以及強化學習效果。

(二)跨文化交際SPOC課程

大二年級的大學英語課程，為了發展學生的社會文化能力，側重人文性，開設專門用途英語和跨文化交際等大學英語拓展課程。但是“跨文化交際”所包含內容龐雜又重視實用性，完成教學目標要求高、任務重、時間少，要在短短的一或二學期里單純依賴課程教學來實現學以致用難度很大。課堂內外需要大量時間進行文化知識輸入和情景交際的輸出。不過，現代教學技術的發展和運用大大提高了學習效率、延伸了課堂教學的時間和空間、助力大學英語新課程體系的建立和合理運作。目標明確、脈絡清晰、主題鮮明、資源豐富、管理有序的在線開放課程將是課時不足、內容龐復的“跨文化交際”教學最佳的助手。“跨文化交際”拓展課程可以采取“課外線上的文化知識輸入＋課內線下的情景交際輸出”的混合模式。

教師把握教學內容緊密圍繞教材主題，通過線上SPOC課程講解文化教材內容，并布置教材相關或主體相關思考題目，鼓勵學生通過書籍、影音和網絡資源查找資料并進行獨立或協作的批判性思維，同時利用慕課平臺功能進行答疑討論、幫助學生收集資料和交流思想。課堂上就預留的思考題進行師生和生生之間的討論和交流、互通有無，并且學生們根據模擬的真實交流情境或實際出現的交流障礙，開展模擬演示或給予解決方案，最終師生一起合作歸納或推演總結出“文化”主題下跨文化交際方法和策略。目前筆者所負責的浙江樹人大學“跨文化交際”在線開發課程項目建設了“中英語言文化、民族風俗文化、衣食住行文化、比較文學文化、音樂影視文化、休閑娛樂文化”六大版塊構成課程的六大主題，既有教材內容也有教材外主題相關內容，涵蓋語言輸入、文化解惑、情境練習等方面，集知識性、實用性、趣味性為一體。

四、結語

大學英語混合式教學模式下的“大學英語詞匯SPOC”和“跨文化交際SPOC”課程在浙江樹人大學經歷了一年時間的建設和一年時間的使用，學習兩門SPOC課程的學生人數超過600人。教師一直通過線上和線下同步進行管理和評價學生學習情況，并將學生的平臺學習表現及課堂表現作為學生期末總評成績評價的一部分。課前登陸平臺進行課程預習以及課后通過SPOC復習或拓展所學內容已成為選課學生的學習常態和大學英語課程的重要組成一部分。與教材、教學大綱緊密關聯的SPOC課程內容豐富、形式多樣，根據大學英語第一學年側重工具性、著力發展語言能力和第二學年側重人文性、著力發展社會能力的不同需求，靈活開設大學英語子課程，與大學英語課堂教學內容無縫對接、互為補充，服務課堂教學的同時，彌補課堂時空受限、學時不足、評價單一等缺點，鞏固所學、切實有效地提升學生的語言實用能力和社會交際能力。

[1]劉楊鉞，劉戟鋒.MOOC：傳統型大學面臨的新挑戰[N].中國社會科學報，2013-06-26.

[2]桑新民.學習主體與學習環境雙向建構與整體生成——創造全球化時代的學習文化與教育智慧[J].教育發展研究，2009(23)：125-127.

[3]李逢慶.混合式教學的理論基礎與教學設計[J].現代教育技術，2016(26)：18-24.

[4]聶愛國.高等院校教學改革中的混合式教學模式探究[J].教育教學論壇，2016，(38)：101-102.

[5]侯俊英，宋巧紅，張彥航.“MOOC+SPOC+傳統課堂”混合教學模式初探[J].人才培養和機制創新，2017(1)：1-4，11.

[6]譚靜.全球一體化下的當代大學英語教育[J].中國科教創新導刊，2008(31)：22，24.