以研修共同體為依托促進教師自主生長

■ 湖北秭歸縣茅坪小學 鄧向東

當前學校常規校本研修活動存在以下問題：一是不善于圍繞教學中的“真問題”進行合作研究；二是一部分老師在研究的過程中充當“評論者”、“聆聽者”，而不是真正的研究者；三是缺少對“真問題”的分析與行為跟進，缺少觸及對學科本質和學生研究真諦的追問與思考。針對以上現象，我校以潘海燕教授提出的“自主生長式教師專業發展理論”為指導，結合多年實踐，現在漸漸形成以“教師共同體”為依托、由“真問題”驅動、促進教師自主生長的模式，探索出了一條打造研修共同體、跟蹤“真問題”，促進教師自主生長，提升教師專業素養的新途徑。

下面以數學學科為例，談談我們如何打造研修共同體，聚焦“真問題”，在“研修”的過程中促進教師的自主生長，提升教師的專業素養。

一、建立自主生長研修共同體，規范自主生長研修流程與方法

在自主生長式教師專業發展理論的指導下，建立自主生長研修共同體，進一步規范研修流程和方法。即每位老師熟悉教材解讀、學情調研、教學設計、課堂觀察、持續改進，課后反思的研究流程；實踐文獻閱讀、資料分析等研究方法；形成聚焦“真問題”，持續反思研究意識。

自主生長研修共同體的教師參加研究每次都擔任一個角色：主持人、中心發言人、追問員、總結員、資料員，每次角色進行輪換。這樣人人有角色，才能實現人人參與研究。共同體研修要隨時關注有效教學策略的提煉與生成、實踐與驗證，把教學策略的開發與生成作為教學研修活動的基本目標。在共同體中明確教師角色的目的主要有三個：第一，以任務“綁架”的方式確定行為責任人，實現全員參與，任務明確，有效避免個別教師“邊緣化”或骨干教師承擔過多的任務。第二，研究角色分工，保障研究過程規范化；第三，切實提高教師們的研究意識，尤其是資料意識，提醒教師隨時隨地都要注意收集各種資料，最終形成“共同提升”的目的。

教師在“研修共同體”中過一種高品質的教育生活，改變教師的“行走”方式，進而在相互切磋碰撞中提升“自我經驗”，構建自己的“教育理論”。因此，“共同體”研究的形式采用主題跟進式研修方式進行，每次研修活動，要確定一個具體的問題進行研究。如為了研究“課堂生成策略”這個主題，分解成若干個小主題：怎樣抓住“閃亮點”，在分享中促生成？怎樣抓住“錯誤”資源，在對比中促生成？怎樣抓住“不對稱”資源，在反思中促生成？怎樣抓住“不全面”資源，在評價中促生成……把這樣一個個主題研究不斷的跟進，逐步深入，教師在反復琢磨中恍然大悟，在左右比較中自然流露出自己的想法，在百思不得其解時突然茅塞頓悟，教師“自我經驗”不斷升華，進而建構成自己的有效教學經驗系統。

二、將實踐中的困惑轉變成研究中的“真問題”

我們研究的問題是“自下而上”，“真問題”源自于教師在實踐遇到的困惑，但困惑不等同于“真問題”。“真問題”的產生是在研修共同體經過討論和深刻思考中得來的，是把老師模糊“原發需求”不斷聚焦為具體的研究問題。下面就以數學組進行“小學數學生成性課堂教學策略”研究為例，再現“真問題”的形成過程。

1.源起：從困惑到問題。“問題就是課題”是我校研修的理念，“真問題”來源于教師的教學實踐。新課程實施以來，數學課堂發生了很大的變化，教師的認知、理念都有明顯的更新。但仍然存在著很多問題讓教師們困惑：一是教師的教學設計多以知識邏輯結構為依據，在教學內容呈現順序和教學環節上固守“規定動作”，這種只照顧“知識”而忽視“學生”的課堂，限制了學生思維能力和創造活力。二是“滿堂問”式的個別優生取代了大面積學生的思考。三是僅靠呈現課件、現代教學手段等形式化、熱鬧化的流程取代了學生必要的思考。

2.聚焦：從表面到本質。有了問題，便有了抓手，教師有了進一步研究的的愿望。但這些問題還不是要研究的“真問題”，這些問題還只是停留在表面，對其背后的深層原因及本質性的問題還是很模糊,看不到其中蘊含著對學生學習、對教師專業發展的潛在價值，這就需要教師共同完成主題聚焦——找出“真問題”。

聚焦的過程就是從表面深入到本質，突破現象與本質的鴻溝。采取以下策略:其一，深入常態課教學，通過觀察和課后互動研討，厘清要研究問題的本質；其二，邀請專家上示范課、觀課、現場答疑指導。其三，帶著問題讀文獻。這樣既可以提高教師閱讀效率與質量，又能開闊視野，補充完美教師的“自我經驗”。研修共同體的教師進行深入討論，既把自己的觀點“表達出來”，又認真聽取大家的意見，在反復“溝通”“爭論”中漸漸看到問題的本質。

從分歧走向共識，在理論與實踐的互動中，現象與本質之間的鴻溝逐漸淡去，教師們不自覺地卷入對問題進行反復持續不斷地思考，使問題背后的學科本質越來越清晰，坦誠交流中達成共識。經過多次聚焦，最后從諸多關注點中甄選出大家認可、有價值的研究問題。最后，數學組以課堂生成為切入點提出了“小學數學生成性課堂教學策略”的研究主題。

3.細化：從寬泛到具體。主題確定之后，再組織課例論證。為了研究更接地氣，切實有序推進。共同體牽頭人利用每次研究活動，反復強調研究主題，讓總目標在每一位共同體成員心中生根發芽，讓行動不偏離方向。然后分層級明細階段目標，讓每位成員在實踐中思之有物、行之有效。

如：教學預設方面，我們由低到高提出三個層面的目標與要求。最初，針對學生學習被動，效率低下的問題，提出了“備課兩有”目標。教師服務學生，服務課堂的意識得到增強。第二階段，又明細出“預設三尊重”，即尊重教材、尊重學生、尊重課堂生成資源。教師在教材把握與處理上更準確更科學，在學情掌握與思維培訓方面更到位，但又出現新的問題，個別課堂過分“追隨學生”而跑偏了，失去了“數學味”。因此，第三階段，提出“預設四落實”的要求，即落實教材核心本質、落實學生學習個性、落實有效促進課堂生成、落實利用課堂生成。尤其是在預設時充分思考“怎樣做更能促進課堂生成”方面下足功夫，這樣課堂生成資源就能更好更科學地抓住、利用。

三、幾點體會

1.“真研究”——激發了教師的專業自覺

研究“真的問題”，“真的”做研究，確實真的很“苦”。自主生長式研修是一個很好的開端，把舞臺給教師，激發他們的潛能。成長靠磨煉，體驗是財富。自主生長研修模式克服了一般教師培訓“去情境化的”弊端，行思合一，知行合一，關注實踐智慧，每一個環節都特別關注教師的自主發展，不斷積累自我經驗，形成了互惠多贏的良好局面。教師豐富的經驗得到尊重和支持，教師的專業發展和潛能得到實現。

2.“補短板”——加強建設以合作為基礎的共同體研究文化

研修共同體嚴格角色分工，體現出了強大的團隊智慧。但是自主生長研修特別重視教師的問題意識和資料意識，對部分教師的“慣性思維”是一個挑戰，個別教師難免會有抵觸情緒。牽頭人的組織能力也影響著共同體的研修氛圍和水平。因此，如何保持并提升教師之間的合作品質，形成良好的共同體研究文化，仍要進一步思考和努力。