教師專業(yè)發(fā)展階段理論研究述評(píng)

張琳

（東北石油大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，黑龍江大慶 163318）

教師是深化教育改革，提升教育品質(zhì)、辦好人民滿意教育的關(guān)鍵。《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》 中強(qiáng)調(diào)要推進(jìn)中青年教師專業(yè)發(fā)展，強(qiáng)化教師教育師資隊(duì)伍建設(shè)，提升教師專業(yè)素質(zhì)能力，為建設(shè)人力資源強(qiáng)國(guó)，辦好人民滿意的教育提供有力的智力支撐和人才保障。教師除繼承原有的“傳道授業(yè)解惑”之責(zé)任外，更要注重自身道德素質(zhì)的修養(yǎng)和專業(yè)理論的學(xué)習(xí)。該文從教師專業(yè)發(fā)展的概念話語(yǔ)出發(fā)，嘗試梳理和分析新時(shí)期教師專業(yè)發(fā)展研究過(guò)程中出現(xiàn)的異彩紛呈理論范式，結(jié)合我國(guó)當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀，為教師的專業(yè)發(fā)展提供參考。

1 教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵

教師專業(yè)發(fā)展是當(dāng)今教育理論研究和教育實(shí)踐改革的首要議題。教育不僅是一份工作，一門(mén)職業(yè)，更是凝練教師高度責(zé)任感、使命感、榮譽(yù)感的事業(yè)。教師專業(yè)化強(qiáng)調(diào)教師群體性、外延性的提升，將教師作為教導(dǎo)學(xué)生及提供教學(xué)服務(wù)的工作者角色作為關(guān)注點(diǎn)，教師需明確自身發(fā)展和努力的方向，踏踏實(shí)實(shí)地拓展專業(yè)能力，切切實(shí)實(shí)地提高教學(xué)水平。教師專業(yè)化問(wèn)題的提出，其首要的動(dòng)力來(lái)自社會(huì)發(fā)展和終身教育思潮的影響，教育所承載的社會(huì)期望被轉(zhuǎn)嫁，催生出教師個(gè)體性、自主性專業(yè)發(fā)展的提升。伊文思（Evans）認(rèn)為教師發(fā)展最基本的是態(tài)度上和功能上的發(fā)展。前者是教師在態(tài)度上的改善過(guò)程，后者是專業(yè)表現(xiàn)改善的過(guò)程。在該過(guò)程中，具有變革力量的教師獨(dú)自或與人一起檢視、更新和拓展教學(xué)的道德目的；在與兒童、年輕人和同事共同度過(guò)的教學(xué)生活的每一階段中，教師不斷學(xué)習(xí)和發(fā)展優(yōu)質(zhì)的專業(yè)思想、知識(shí)、技能和情感智能。教師不只是知識(shí)和技能的受容器，他們的學(xué)習(xí)和發(fā)展要更具有批判性和反思精神。

教師職業(yè)是一個(gè)形成中的專業(yè)，針對(duì)教師個(gè)體而言，它既是目標(biāo)更是一種價(jià)值追求，也是教師由不成熟走向成熟的動(dòng)態(tài)持續(xù)的終生發(fā)展過(guò)程。教師在各個(gè)發(fā)展階段所具有的特性和興趣，都可轉(zhuǎn)化為發(fā)掘?qū)I(yè)生活中的有利因素，從被動(dòng)學(xué)習(xí)到主動(dòng)探尋，從外部生硬的功利性目的到強(qiáng)調(diào)自我專業(yè)發(fā)展的意識(shí)，在追求個(gè)人專業(yè)結(jié)構(gòu)的不斷改進(jìn)的同時(shí)，從中獲得極大的職業(yè)滿足感。人的需求是多種多樣的，與之相適應(yīng)的客體滿足主體需要產(chǎn)生的價(jià)值也是多種多樣的，從職前培養(yǎng)、在職培訓(xùn)，直至教職為止的整個(gè)過(guò)程都需要教師通過(guò)不斷的學(xué)習(xí)、反思和探究來(lái)拓寬其專業(yè)內(nèi)涵、提高專業(yè)水平，從而達(dá)至專業(yè)成熟的境界。

2 教師專業(yè)發(fā)展階段的理論

教師專業(yè)發(fā)展階段理論是建立在職業(yè)生命周期階段論的研究與理論的成果之上的。美國(guó)學(xué)者福勒(Fuller)在1969年編制的《教師關(guān)注問(wèn)卷》中，根據(jù)教師的需要和不同時(shí)期所關(guān)注的焦點(diǎn)內(nèi)容把教師的成長(zhǎng)劃分為關(guān)注情景、關(guān)注自身生存和關(guān)注學(xué)生三個(gè)階段，揭開(kāi)了教師發(fā)展理論研究的序幕。教師是人類(lèi)優(yōu)秀文化成果的繼承者和傳播者，教師的發(fā)展應(yīng)該是完整的、和諧的、多方面的和自由的。追求自身不斷地豐富和完善是人類(lèi)的一種本能，生命的自然演變過(guò)程和周期對(duì)處于不同職業(yè)發(fā)展階段的教師的影響是巨大且深遠(yuǎn)的。

費(fèi)斯勒(Fessler,1985)和克里斯坦森(J.Christensen)依據(jù)多年的調(diào)研成果，提出并構(gòu)建了動(dòng)態(tài)的“教師職業(yè)生涯發(fā)展周期模型”(teacher career cycle model)。分析個(gè)人生活環(huán)境和學(xué)校組織環(huán)境對(duì)教師的影響, 闡明了教師在每個(gè)階段（職前期、職初期、能力建立期、熱情成長(zhǎng)期、職業(yè)挫折期、職業(yè)穩(wěn)定停滯期、職業(yè)消退期和職業(yè)引退期）的專業(yè)發(fā)展特征和需求，并提出了相應(yīng)的激勵(lì)措施和支持體系方面的建議。

休伯曼（Huberman,M.）依照教師對(duì)發(fā)展主題的認(rèn)識(shí)和理解不同，將教師職業(yè)的發(fā)展周期區(qū)分出不同的發(fā)展路線，理論更加詳細(xì)和具有針對(duì)性，為我們了解教師專業(yè)成長(zhǎng)提供了一個(gè)非常有用的參考架構(gòu)。教師專業(yè)社會(huì)化從時(shí)間限度來(lái)說(shuō)貫穿教師整個(gè)職業(yè)生涯的過(guò)程，受著多種因素交織作用影響。教師專業(yè)意識(shí)、專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)精神在教師從事教育教學(xué)活動(dòng)的職業(yè)生涯規(guī)劃中逐漸明確完善，尤其對(duì)于實(shí)習(xí)教師，受教者和施教者的雙重身份要求他們主動(dòng)調(diào)節(jié)自己適應(yīng)所在學(xué)校的觀念、價(jià)值和例行做法，而不僅是接受新的教育教學(xué)理念或教育科學(xué)理論知識(shí)。可見(jiàn)，教師專業(yè)社會(huì)化具有一定的個(gè)體性，研究對(duì)象是在社會(huì)學(xué)中指具有自然和社會(huì)雙重屬性的完整意義上的人（教師）的變化過(guò)程。

萊西(Lacey，C.)稱第一個(gè)階段為“蜜月”階段；其次是“尋找教學(xué)資料和教學(xué)方法”階段；“危機(jī)”階段；最后是“設(shè)法應(yīng)付過(guò)去或失敗” 階段。20世紀(jì)80年代以來(lái)，對(duì)教師專業(yè)化探索達(dá)到了空前的高度，學(xué)校通過(guò)組織變革幫助教師群體不斷適應(yīng)外部環(huán)境（國(guó)家、社會(huì)對(duì)各類(lèi)人才需求）的變化，關(guān)注教師整體素質(zhì)的提升，以此提高教學(xué)能力，提高教學(xué)質(zhì)量。伯林納（Berliner, D.C.）認(rèn)為教師的專業(yè)發(fā)展，從某種意義上說(shuō)，就是教師教學(xué)專長(zhǎng)的發(fā)展過(guò)程。教師從新手發(fā)展成為專家并不能單純地依靠時(shí)間的累積自然發(fā)生。教學(xué)情境正隨著新技術(shù)新產(chǎn)業(yè)的出現(xiàn)發(fā)生著翻天覆地的變化，教師既要具備一定的前沿性的學(xué)科專業(yè)知識(shí)、技能，又要在實(shí)踐中與個(gè)人的品德、情感、價(jià)值觀念、應(yīng)用場(chǎng)景相融合，通過(guò)多種形式的“反思”促進(jìn)教學(xué)專長(zhǎng)研究成果的轉(zhuǎn)化與應(yīng)用，更好地指導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐，幫助教師從新手成長(zhǎng)為專家。

學(xué)習(xí)、吸收、借鑒國(guó)外優(yōu)秀理論成果并結(jié)合我國(guó)現(xiàn)階段的基本國(guó)情和教育體制特點(diǎn)，教師專業(yè)發(fā)展理論在我國(guó)的研究取得了豐碩的成果。我國(guó)教育界著名學(xué)者葉瀾認(rèn)為教育的形態(tài)起源于人與人之間的交往，教師專業(yè)發(fā)展的第一階段是“非關(guān)注”階段，是在教師正式接受教師教育之前無(wú)意識(shí)中已非教師職業(yè)定向的形式形成了較穩(wěn)固的教育信念，具備了一些“直覺(jué)式”的“前科學(xué)”知識(shí)與教師專業(yè)能力密切相關(guān)的一般能力。

新手—熟手—專家型教師的專業(yè)發(fā)展軌跡既有顯著的差異又存在某些共同點(diǎn)。不同類(lèi)型的教師在教學(xué)策略、成就目標(biāo)、人格特征上形成了各自獨(dú)特的心理特點(diǎn)，對(duì)職業(yè)的情感投入程度和職業(yè)成就感更大程度上取決于學(xué)校的人文環(huán)境和周?chē)碌那楦兄С帧＝處煹膶I(yè)發(fā)展是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，是作為未來(lái)教師、且?guī)в凶陨斫?jīng)歷的個(gè)人，通過(guò)一定年限的教師教育訓(xùn)練及長(zhǎng)期在職進(jìn)修而不斷獲得教師角色的過(guò)程，是基于專業(yè)自覺(jué)的教師個(gè)體的專業(yè)化； 是其與教師角色有關(guān)的一系列認(rèn)知、情景及行為發(fā)生變化的過(guò)程，也是其與多方面多主體不斷努力互動(dòng)過(guò)程，是基于自我認(rèn)同的教師職業(yè)的專業(yè)化。

3 結(jié)語(yǔ)

目前教師專業(yè)發(fā)展階段的標(biāo)準(zhǔn)研究還沒(méi)有形成統(tǒng)一，教師各階段指標(biāo)建構(gòu)體系并不完善，大多數(shù)研究者常側(cè)重于教師社會(huì)化發(fā)展變化的研究，分析影響教師專業(yè)成長(zhǎng)的制約因素并力圖尋求解決對(duì)策； 在研究教師專業(yè)發(fā)展階段中更注重理論思辨，缺乏對(duì)個(gè)體教師主動(dòng)發(fā)展內(nèi)在的分析； 局限于教育學(xué)研究領(lǐng)域的基本構(gòu)架，從心理學(xué)、生態(tài)學(xué)、文化學(xué)等視角探討教師發(fā)展階段的理論研究成果較少，教師專業(yè)發(fā)展階段的理論基礎(chǔ)需進(jìn)一步豐富。

教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)長(zhǎng)期的、動(dòng)態(tài)的、縱貫整個(gè)職業(yè)生涯的螺旋上升的過(guò)程。我們應(yīng)承認(rèn)教師專業(yè)發(fā)展的階段性，承認(rèn)各階段教師的個(gè)別差異這一事實(shí)。把教師在環(huán)境壓力下所產(chǎn)生的需求看成是教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力，充分注意到教師在不同的成長(zhǎng)時(shí)期擁有的不同發(fā)展基礎(chǔ)和條件, 不同的發(fā)展目標(biāo)和要求也帶來(lái)不同的困難和障礙，并把著眼點(diǎn)集中在教師隨時(shí)間的改變而帶來(lái)的種種變化上。教師發(fā)展是一個(gè)多維度發(fā)展的過(guò)程，專業(yè)知識(shí)發(fā)展、心理發(fā)展和職業(yè)周期發(fā)展三個(gè)維度既相互獨(dú)立，又相互依賴。對(duì)于教師，只有在內(nèi)心深處真正建立起職業(yè)認(rèn)同，才能從自己的經(jīng)歷中逐漸發(fā)展、確認(rèn)自己的教師角色，進(jìn)而追求其價(jià)值與意義的認(rèn)定，感受到職業(yè)帶來(lái)的幸福與生命價(jià)值，真正的專業(yè)發(fā)展。“認(rèn)識(shí)規(guī)律、把握規(guī)律、遵循和運(yùn)用規(guī)律，是堅(jiān)持求真務(wù)實(shí)的根本要求。”不僅適用于我國(guó)偉大的社會(huì)主義建設(shè)，對(duì)于人文科學(xué)的研究者更是工作和研究的基本守則。梳理和審視國(guó)內(nèi)外教師專業(yè)發(fā)展的階段理論，有助于教師個(gè)人明確專業(yè)發(fā)展道路，正確涉及個(gè)人專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，積極回應(yīng)發(fā)展過(guò)程中的變化與需求，更好地迎接教育全球化、信息化的挑戰(zhàn)。