英國早期兒童語言教育策略探析

趙艷紅，譚佳莉

（湖南人文科技學(xué)院，湖南婁底 417000）

在英聯(lián)邦四個早期兒童發(fā)展框架中語言的發(fā)展備受關(guān)注，英格蘭早期基礎(chǔ)階段（EYFS）中兒童語言發(fā)展是指“交流、語言和讀寫”；北愛爾蘭學(xué)前教育和基礎(chǔ)階段課程（PFSC）中是指“語言與讀寫”；蘇格蘭卓越課程（CFE）概括為“語言”發(fā)展；威爾士的基礎(chǔ)階段（FP）中是指“語言、讀寫和交際技巧”。四個地域都重視早期兒童語言教育，也積累了豐富的經(jīng)驗。該文根據(jù)早期兒童語言發(fā)展實踐和研究文獻(xiàn)分析，探析英國早期兒童語言教育的有效策略，分析對我國幼兒語言教育創(chuàng)新的啟示。

1 英國早期兒童語言教育有效策略

英國每年會基于早期基礎(chǔ)階段框架對兒童教育惡化發(fā)展做出評估，會收集有效的語言教育策略。

1.1 適宜回應(yīng)的對話互動策略

兒童從出生就在人際互動中學(xué)習(xí)語言，照顧者的回應(yīng)會影響孩子語言發(fā)展的速度和質(zhì)量。其一，適宜回應(yīng)可鼓勵兒童語言學(xué)習(xí)，兒童愿意并敢于運(yùn)用語言；其二，回應(yīng)可給兒童在語言運(yùn)用求證中提供良好的判斷依據(jù)，增強(qiáng)語言判斷力；其三，回應(yīng)給兒童語言學(xué)習(xí)提供可模仿的語言素材。同時，在回應(yīng)策略，他們發(fā)現(xiàn)不同年齡階段的對話互動策略。

1.1.1 嬰兒期回應(yīng)策略：應(yīng)答式對話和示范性對話

嬰兒前期需要應(yīng)答式對話。嬰兒牙牙學(xué)語時期，嘗試發(fā)出聲音，大多數(shù)是無意識的“喔啊”之類的聲音。3個月后，孩子會有意識發(fā)出聲音，喜歡不斷重復(fù)簡單的音節(jié)，并希望得到照顧者的回應(yīng)。成年人用微笑重復(fù)孩子的聲音等方式來回應(yīng)時，幼兒會將這種回應(yīng)當(dāng)做是對他的肯定和獎賞，從而激發(fā)他們學(xué)習(xí)發(fā)音的興趣，催化其學(xué)習(xí)動力。嬰兒后期需要示范性對話。嬰兒后期與成年人之間出現(xiàn)的共享談話和共享活動對兒童發(fā)展有重要的促進(jìn)作用。Markus(2000)多年的歷時研究中發(fā)現(xiàn):“孩子經(jīng)歷共享談話越多，孩子發(fā)音更清晰、表述更清楚。”[1]Kokkinak (2000)也發(fā)現(xiàn)，“與父親共享談話多的幼兒，在討論所見物體和事件時，更多使用指導(dǎo)性語言；與母親共享談話多的幼兒，更多使用表述性語言[2]”。可見，共享互動中，保教者的語言會成為孩子模仿學(xué)習(xí)的藍(lán)本，照顧者多啟動示范性回應(yīng)，并在回應(yīng)中注重語言的規(guī)范性和藝術(shù)性。

1.1.2 幼兒前期回應(yīng)策略：輪流交談

輪流對話(turns-taking talk)有助于幼兒期語言發(fā)展。幼兒語言發(fā)展開始創(chuàng)建意義和交流意義，從學(xué)習(xí)言語為主走向?qū)W習(xí)語言為主的階段。Mckeewn ＆ Beck(2005)的研究提出:“當(dāng)孩子經(jīng)歷語言互動時，才能順利進(jìn)入到語言學(xué)習(xí)。”[3]Hart＆Risley (2009) 在研究中發(fā)現(xiàn):“孩子與父母雙邊談話互動中的質(zhì)量會影響孩子詞匯和認(rèn)知能力發(fā)展。”[4]在輪流互動時，父母會運(yùn)用讓兒童持續(xù)下去的話語來回應(yīng)，并激發(fā)他們對特定情景做出適宜的反饋。成功參與對話的兒童會讓別人理解自己，也能與他人交流自己的需求和愿望。同時，能理解他人所說的和所做的，并能積極的反饋。Singer(2001)在實驗中指出，“與保教者面對面的輪流對話，孩子能學(xué)會話題轉(zhuǎn)換的規(guī)則，也理解社會交往的雙邊性和互惠性”[5]。另外，不同年齡兒童的輪流互動會促進(jìn)孩子的語言發(fā)展。Dregory(2001)將其界定為“潛在協(xié)同”。他們在一起活動時，出現(xiàn)語言的重復(fù)、模仿、傾聽、回應(yīng)、挑戰(zhàn)等現(xiàn)象，年長的孩子有意識地實踐他們學(xué)會的知識，也會將大道理轉(zhuǎn)化為年幼孩子可接受的方式進(jìn)行傳授，在這種雙邊活動中，孩子都獲益并習(xí)得更多的交往技巧和策略。

1.1.3 幼兒后期的回應(yīng)策略：解釋性敘事

解釋性敘事對話有能發(fā)展孩子脫離語境的語言和交流能力。大班幼兒獨立性增強(qiáng)，能覺察和選擇機(jī)會發(fā)展語言；也接觸復(fù)雜的語言內(nèi)容，如從句、被動語態(tài)、不熟悉的俚語等；開始“去情景”的語言學(xué)習(xí)方式，抽象思維開始萌芽。McKeown ＆ Beck 建議:“孩子能夠運(yùn)用解釋性話語來回應(yīng)對話，并聯(lián)結(jié)幾個觀點，表達(dá)自己的意義，這是影響孩子習(xí)得和運(yùn)用‘去情景語言’的關(guān)鍵因素，而去情景理解是抽象學(xué)習(xí)的主要資源。”[6]Whitebread 和Sullivan(2012) 在研究中展示了兒童在設(shè)計和管理游戲時是如何連續(xù)地應(yīng)對挑戰(zhàn)，以及如何使用語言指導(dǎo)他們的思想和行為[7]。一些研究者提出，鼓勵兒童形成自己的敘事比被動接受成人的敘事更有效。Whitebread (2012)的研究提出:“游戲性談話有利于早期兒童元認(rèn)知的發(fā)展，但語言學(xué)習(xí)旨在提高兒童思維發(fā)展時，不僅關(guān)注語言運(yùn)用的廣度，更要關(guān)注語言運(yùn)用的深度。Bilton(2012)曾經(jīng)開展過探索成人和兒童之間對話性質(zhì)研究，發(fā)現(xiàn)在一個固定的游戲中,成人講話遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于兒童，提出兒童教育者要有意識地引導(dǎo)兒童主動參與談話[8]。一些研究強(qiáng)調(diào)“內(nèi)化語言”(private speech)的重要性，因為它有助于元交流、元認(rèn)知和自我調(diào)節(jié)能力的發(fā)展。

1.2 語音和音素意識為主的系統(tǒng)語音學(xué)習(xí)

孩子在語音、詞形和語意建立聯(lián)系的過程中，需要兩項技能:一是將單詞拆分為音節(jié)的能力，形成語音意識；一個是將單詞拆分為音素的能力，形成音素意識。這兩種意識的發(fā)展會影響兒童后續(xù)的讀寫發(fā)展，而這兩種意識是否需要系統(tǒng)的語音教學(xué)成為英國研究中爭論不休的主題。Ferguson(2011)曾對來自劣勢社區(qū)的5～6 歲兒童展開研究，發(fā)現(xiàn)兒童經(jīng)過認(rèn)字、拼寫和閱讀理解的系統(tǒng)培養(yǎng)后，讀寫能力獲得大幅度提升[9]。Clark(2013，2014) 運(yùn)用實際案例批評了系統(tǒng)語音學(xué)的策略，并呼吁研究者更多分析語音測試對兒童語言發(fā)展的影響，探明什么樣的幼兒識字體驗和態(tài)度影響兒童語言發(fā)展[10-11]。目前，學(xué)界普遍認(rèn)為系統(tǒng)語音學(xué)習(xí)會影響孩子的學(xué)習(xí)情感，不符合兒童的學(xué)習(xí)規(guī)律。采用系統(tǒng)語音學(xué)習(xí)與游戲、互動對話相結(jié)合，或?qū)⒄Z音學(xué)習(xí)滲透到游戲和互動之中，增加他們的興趣和學(xué)習(xí)動力，同時在游戲中形成語音意識和音素意識。

1.3 “邊緣式談話”引導(dǎo)的詞匯學(xué)習(xí)

詞匯的數(shù)量和質(zhì)量會對兒童讀寫發(fā)展有直接的影響，豐富的詞匯會強(qiáng)化語音意識的發(fā)展，也可降低學(xué)習(xí)的難度。幼兒拓展詞匯的最佳路徑是幼兒實踐中運(yùn)用擴(kuò)展詞匯的數(shù)量和提升詞匯的質(zhì)量。如果兒童語言活動能得到及時的反饋，他們的詞匯網(wǎng)絡(luò)就會快速擴(kuò)展。Marling and Searle (1991)提出:“邊緣式談話”策略。即教育者與幼兒的談話，不是圍繞具體問題來談，而是圍繞兒童感興趣的主題。主題是一個激發(fā)兒童敘說興趣的中心點。在敘說中，兒童既能體驗一系列的接受性語言和表述性語言，如兒童詩歌、講故事和創(chuàng)造性戲劇表演等；又能圍繞出題展開現(xiàn)象，發(fā)表自己的觀點，與他人進(jìn)行交流，這樣發(fā)散性的談話中，習(xí)得更多詞匯。

1.4 分享閱讀和分享書寫，發(fā)展兒童元認(rèn)知能力

分享閱讀(shared reading) 是指與孩子共同閱讀繪本、童話、神話等材料時，創(chuàng)設(shè)分享的談話環(huán)節(jié)，教育者能覺察兒童語言發(fā)展的適當(dāng)時機(jī)，將書本知識與孩子的世界建立聯(lián)系。當(dāng)孩子將書本知識融入自己的生活，他們的讀寫發(fā)展會取得飛速的發(fā)展。當(dāng)孩子要深層理解閱讀材料時，教育者要創(chuàng)建機(jī)會組織分享談話，在談話中，要安排時間讓孩子細(xì)心驗證書本內(nèi)容，組織好自己的情感和態(tài)度，并對相關(guān)內(nèi)容作出合理的反思。Browne (2009)提出在常規(guī)化的分享閱讀中，幼兒會像經(jīng)驗豐富的讀者一樣展示對文本的理解和閱讀技巧，從而引導(dǎo)孩子深入理解文本，討論故事的情節(jié)和人物，發(fā)展兒童批判性思考的閱讀技能，也發(fā)展他們對文本的深層理解力[12]。Whitehead(2004)在研究分享閱讀是發(fā)現(xiàn):分享閱讀時，孩子會關(guān)注反復(fù)出現(xiàn)的名字、重復(fù)短語、語韻和詞匯上，同時引導(dǎo)孩子討論標(biāo)點符號的功能[13]。可見，分享閱讀不僅是共同閱讀和談?wù)摴适拢€是一種學(xué)習(xí)語言學(xué)知識的方法，在分享中孩子會習(xí)得相應(yīng)的語音、詞匯、句法等方面的規(guī)則；同時是一種情感體驗，當(dāng)孩子與自己認(rèn)為重要的人一塊兒分享想法和學(xué)習(xí)體會時，會體驗自己“在家”的感受，并且愿意為這個團(tuán)體做出更多的貢獻(xiàn)。

分享寫作是指品味詞匯、討論寫作技巧、創(chuàng)建寫作主題、明確寫作思路、認(rèn)同多元文化的學(xué)習(xí)路徑。教育者和兒童群體根據(jù)自身的經(jīng)歷或繪本的人物故事聯(lián)手創(chuàng)建“大書本”。Makin(2004)認(rèn)為分享寫作可激發(fā)兒童提出創(chuàng)新的觀點，也可快速提升他們組詞造句成篇的技能；兒童也可分享與他們共同創(chuàng)作和完成約定的喜悅[14]。Browne(2009)發(fā)現(xiàn)，在孩子與同伴分享閱讀和分享書寫中，他們的讀寫能力得到最大限度的發(fā)展。Boyle 和Charles (2012) 詳細(xì)地說明社會戲劇的游戲支持兒童發(fā)展成為作家的益處。兒童需要持續(xù)的、重復(fù)循環(huán)的機(jī)會參與寫作體驗，而不是通過一個單線的課堂結(jié)構(gòu)[15]。兒童可在閱讀區(qū)、圖書區(qū)、運(yùn)動場等地方進(jìn)行閱讀活動。要為滲透讀寫知識的游戲開展做好充足地準(zhǔn)備，激勵孩子在游戲中共享讀寫知識，以拓展孩子的讀寫技能。

2 對國內(nèi)幼兒語言教育創(chuàng)新的啟示

根據(jù)以上英國實踐證明的有效語言策略來反觀國內(nèi)幼兒語言教育，可從以下三個方面進(jìn)行教育創(chuàng)新。

2.1 幼兒語言教育質(zhì)量評價中應(yīng)增添回應(yīng)策略和回應(yīng)話語的指標(biāo)

國內(nèi)幼兒語言教育的評價指標(biāo)中，非常關(guān)注結(jié)果性質(zhì)量，即幼兒語言發(fā)展的水平；忽視過程性質(zhì)量，即教師對幼兒語言活動的回應(yīng)話語的質(zhì)量以及回應(yīng)的策略。這種評價導(dǎo)向會引發(fā)教師的觀察點在孩子語言發(fā)展本身，而不會反思自己語言回應(yīng)策略的恰當(dāng)性、示范性和藝術(shù)性。在多次幼兒語言示范活動的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，教師分析語言內(nèi)容時關(guān)注故事蘊(yùn)含的意義或道理，而不關(guān)注語言本身包括語法、詞匯、句法、故事結(jié)構(gòu)、故事意境等方面的知識，忽視語言教育本身應(yīng)有的語言目標(biāo)。兒童可能懂得了道理，卻貧乏了語言，淡化兒童對語言蘊(yùn)含的語言美、結(jié)構(gòu)美、意境美的體驗。

2.2 《兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》應(yīng)重視兒童的詞匯習(xí)得，增加邊緣式談話

詞匯的豐富程度直接影響孩子表達(dá)意義的適切性和藝術(shù)性。擴(kuò)展幼兒的詞匯量和提升兒童詞匯運(yùn)用的質(zhì)量是幼兒教育中重要的一環(huán)，但是在《3～6 歲兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展指南》 中，并沒有明確提出詞匯習(xí)得的重要性，幼兒園生怕提到詞匯學(xué)習(xí)就會被冠上“小學(xué)化”的帽子，從英國的實證研究來看，早起兒童的詞匯會直接影響今后的讀寫和交往能力，也會影響思維的深度。

早起兒童的詞匯擴(kuò)展和詞匯運(yùn)用的靈活性非常重要。但是國內(nèi)常用的“問答式談話”中，緊扣教師提出的問題來談，兒童詞匯面會受到控制，次的數(shù)量和豐富性有限，參與談話兒童的詞匯擴(kuò)展速度較慢。因此，需要增加“邊緣式談話”，教師給出兒童感興趣的主題，兒童根據(jù)自己的知識背景，向各個方向發(fā)散性描述或表達(dá)，教師也可開啟新的話題領(lǐng)域。這種談話會創(chuàng)建豐富的詞匯情境，兒童在其中習(xí)得許多新的詞匯，增加詞匯量。

2.3 關(guān)注語言目標(biāo)的深度，發(fā)展兒童元語言認(rèn)知能力

國內(nèi)的幼兒教育思潮中，輕視幼兒元語言認(rèn)知能力的發(fā)展。而元認(rèn)知能力是兒童形成和發(fā)展語言學(xué)習(xí)能力的必要可少的條件。英國的教師會用多種方式來發(fā)展兒童的元語言認(rèn)知能力。常見是分享閱讀和分享寫作，在分享中引導(dǎo)兒童關(guān)注語音、詞匯、句子的正確性，反思語言使用與情境的適宜性，分析意義表達(dá)與語言運(yùn)用的適切性；也使用“解釋性敘事”來發(fā)展他們的語言自我調(diào)節(jié)能力，在清晰解釋中，兒童會反思語音、詞匯、語調(diào)、預(yù)期等方面的正確性和藝術(shù)性，甚至?xí)此颊Z言交往策略，發(fā)展自己的內(nèi)在語言系統(tǒng)。

根據(jù)英國語言教育策略來看，國內(nèi)語言教育“去小學(xué)化”的根本所在不是要不要系統(tǒng)學(xué)習(xí)詞匯、語句等語言問題，而是探索為小學(xué)系統(tǒng)化學(xué)習(xí)語言準(zhǔn)備什么能力、思維和情感。