專業認證背景下學前教育專業教師教育類課程教學改革研究

嚴靜鳴

（四川幼兒師范高等專科學校，四川綿陽 621700

2017年10月，教育部印發了 《普通高等學校師范類專業認證實施辦法 （暫行）》的通知，師范類專業認證開始在全國范圍內廣泛推行，這是在全面推行教師資格考試制度后又一重要舉措，是教育行政主管部門針對我國教師教育運行發展中存在的問題所做出的頂層設計和重大戰略部署。師范類專業認證作為完善我國教師教育質量保障體系、提高教師教育質量的戰略舉措，對于全面深化高校教師教育綜合改革具有重要意義[1]。

1 學前教育專業認證對深化學前教育專業課程教學改革提出了要求

學前教育專業認證作為高等師范類教育評估認證的重要組成部分，是為保證學前教育從業人員達到相應的質量要求，由相關教育認證組織和專家學者對高師院校學前教育專業的教育質量進行考察、評估和審定的過程[2]。其認證依據是根據國家教育法規和《幼兒園教師專業標準（試行）》《教師教育課程標準（試行）》及專業教學相關標準制定而成的 《學前教育專業認證標準》，它體現了國家對學前教育專業教學質量的基本要求，其認證等級直接影響幼兒教師資格證的獲取方式，關乎廣大學生的利益，也是對學前專業人才培養和辦學質量的直接評定。學前教育專業認證分為三級：一級認證、二級認證、三級認證，認證的性質兼顧“監測”“合格”“評優”等三個方面[3]。目前階段主要適用二級認證標準，其中八大一級指標之一的“課程與教學”對學前教育專業的課程設置、課程結構、課程內容、課程實施、課程評價等方面提出了明確的認證要求，因此高師院校學前教育專業必須理解并聚焦專業認證中課程與教學改革的相關要求，結合該校的辦學實際，理順專業的發展思路，整合教師教育資源，完善課程體系，深化課堂教學改革，加強學生實踐能力培養，提升學生的綜合素質，扎實培養出更多有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心的高標準高規格的學前教育師資。

2 學前教育專業教師教育類課程在對接專業認證標準相關要求中存在的問題

教師教育類課程作為學前教育專業課程體系中最重要的組成部分，其開設和實施必須對接專業認證標準中的相關考核指標，以專業認證標準為依據來合理設置課程體系、調整課程結構、精選課程內容、開發課程資源、開展課程評價；反過來，教師教育類課程的實施和完成情況以及教師資格考試的過關比例也將作為專業認證時的重要考核指標。多年來，高師院校教師教育類課程設置類型和名稱雖各不相同，但基本涵蓋了《教師教育課程標準 （試行）》中包括的兒童發展與學習、幼兒教育基礎、幼兒活動與指導、幼兒園與家庭社會、職業道德與專業發展、教育實踐六個領域，并已自成體系、逐步成熟，但在結合學前教育專業認證標準的比對研究中，通過各校認真開展自檢自查，仍然找出目前存在的一些問題，比如：（1）課程設置背離國家標準，自成體系；（2）盲目追求教師資格考試過關率，課程開設時間一味提前；（3）課程之間缺乏整合，課程內容交叉重復又相互割裂；（4）課程內容中社會主義核心價值觀、師德教育融入不夠；（5）部分課程實踐指導性不強，不能有效支撐畢業要求；（6）教學手段信息化程度有所提高，但實效性不強；（7）課程評價方式依然傳統，三方評價參與不足等。

3 學前教育專業教師教育類課程教學改革的實踐探索

3.1 緊扣國家標準，遵循教育規律，優化或重構課程體系

學前專業的課程設置一定要建立在認真研讀和理解國家標準的基礎上，以專業認證為契機，反復研討論證，不斷加以調整、優化、完善，甚至不惜打破重來，重構課程體系，嚴格按照要求開設教師教育課程和教育實踐類課程；其次，應該遵循教育規律和學生身心發展的規律，根據課程之間的內在聯系和學科知識的邏輯順序來合理安排課程結構，不能為了盲目追求教師資格考試過關率而將教育類課程一味提前，導致學生知識邏輯混亂，囫圇吞棗；再次，全體教師應該以更加開放的態度接納課程方案的變革，打破分科教學的 “執念”，逐漸接受課程整合的趨勢，逐步推行綜合課程，避免課程之間交叉重復又相互割裂。總之，新構建的課程體系應該既能夠體現通識課程與專業課程的有機結合，同時凸顯教師教育類課程的核心地位，既考慮理論課程與實踐課程、必修課程與選修課程的設置比例恰當，又保證教師教育課程達到國家標準中規定的學分要求，既要考慮人文科學素養課程與支撐各領域教育課程和教師教育課程之間的銜接，又要能夠支撐起“一踐行、三學會”的畢業要求，保證對學生教育教學實踐能力和創新能力的培養。

3.2 堅持正確的價值取向，將社會主義核心價值觀、師德教育融入課堂教學

“教學永遠具有教育性”，在教師教育類課程教學中，教師更要堅持正確的價值取向，把社會主義核心價值觀的內涵有機滲透到學科教學中，深入淺出地講解富強、民主、文明、和諧的國家層面的價值目標，自由、平等、公正、法治的社會層面的價值取向，愛國、敬業、誠信、友善的公民層面的價值準則等；同時教師結合教師教育課程的教育屬性，在教育學、心理學、教師職業道德等課程的學習中引導學生理解幼兒教師職業特性和職業道德規范、以立德樹人為己任，樹立正確對待職業、正確對待學生、正確對待工作和加強自身修養的職業認知和行為養成教育，形成科學的兒童觀、教育觀、教師觀；再次教師還要做學生成長路上的榜樣和引路人，通過榜樣示范熏陶、校園文化建設、參與式課程學習、社會實踐等營造良好的師德教育氛圍，努力把學生培養成為具有堅定的政治立場、強烈的從教意愿、深厚的教育情懷、扎實的專業基礎、勇于創新教學、善于綜合育人和具有終身學習發展能力的高素質幼兒園教師。

3.3 規范教師教育課程實踐教學內容，支撐畢業要求

長期以來，教師教育類核心理論課程的實踐性教學環節相對較弱，課程的實踐指導功能明顯不足，學生缺乏真實幼兒教學情境的體驗，缺乏知識技能的內化過程，缺乏理論與實踐的實操訓練，所以該類課程實踐教學需要作出相應的調整，不斷增大實踐教學的課時比例，在時間上給予充分保證，實踐教學的時間不得少于課程時間的20%～25%；在內容上可依據課程專業特點和實踐教學目標來設計不同實踐內容并貫穿始終，以《學前兒童心理發展》為例，實踐教學內容可以設計為嬰兒行為觀察、心理學實驗、情境模擬、案例解析、幼兒園觀摩討論、小課題研究性學習等；在實踐教學的指導上，教師要準確理解實踐教學目標，深入實踐教學基地或幼教機構指導學生觀察幼兒行為，指導學生開展案例討論，指導學生開展小課題研究。通過這些實訓實踐活動，幫助學生增加課程學習的親身體驗和感悟，增強學生的動手操作能力，掌握了研究兒童的基本方法，培養兒童保教工作技能和初步的教育研究能力，從而支撐起專業認證標準中相關的畢業要求。

3.4 提升課堂教學信息化水平，注重實效性

隨著信息化教學改革的推進，教育類課程教學內容變得直觀、生動而富有感染力，大大提高課堂教學效果和學生的學習興趣，但仍然存在著研究不深、流于形式、實效性不強的問題。要改變這一現狀，教師除了使用好傳統PPT形式的課件，還要積極嘗試尋求其他新技術資源的支持，積極投入在線課程、資源共享課程、微課、翻轉課堂、MOOC等教學改革嘗試；教師還應認真琢磨信息化課堂中合作學習、模擬課堂、現場教學、情境教學、案例分析、任務驅動等教學方式，利用好學前教育專業的校內外實訓基地，開展兒童觀察與評估、幼兒情境模擬、教育活動試講、案例研究、項目合作等教學活動，充分拓展教學時空，激勵學生主動學習；再次，教師要研究信息化背景下學生的學習特點，為學生精選課外自學和練習的開放式網頁、在線課程、博客、論壇等，為學生的自主學習提供一個基于知識共享的教學研究平臺，真正從設備投入、科學管理、教學研究和技術支持等多方面保證教師教育類課程教學信息化實效。

3.5 接受多方信息反饋，建立多元化的課程評價體系

以實踐為主的學前教育專業教師教育類課程評價，一定要注重過程性和動態性評價，要突出評價的多元化功能，全面反映學生的學習經驗，發現和激發學生多方面的潛能，促進學生的自主發展[4]。首先，對教師教育類課程設置進行合理性評價時，要對應專業標準中支撐畢業要求的相應指標點，認真檢驗是否達成相關要求，例如：落實師德規范、教育情懷、班級管理能力、綜合育人能力、反思能力和創新能力教育等課程的開設實施情況，針對問題及時修訂優化課程體系；其次，要引入多方評價，從課程體系的構建到每門課程目標的達成，從課程教學的具體實施到學生的畢業表現，都一定要有教學管理者、專業負責人、任課教師、學生、幼兒園教師及其他利益相關方的參與和深度協作，及時獲取多方的信息反饋，收獲合理建議。最后，注重采納過程評價和動態評價相結合的多元評價方式，既對每門課程的目標達成情況進行評價，又對評價過程進行記錄，結果可追蹤，如評價內容上可包含到課考勤、讀書分享、課堂討論、實驗報告、幼兒園觀察記錄、實訓實踐報告、研究性學習匯報、畢業展演等；評價主體上采取個人自評、小組評價、教師評價、幼兒園等多元化評價方式，評價時間上包含學期初、期中和期末各項學習紀錄、成果匯報，評價結果均在日常分階段進行并保存成檔。