普通學校隨班就讀學生心理健康現狀調查研究
——以張掖市中小學為例

王 歡，雒煥國

（河西學院 教師教育學院，甘肅 張掖 734000）

1 前言

隨班就讀是在回歸主流教育或一體化的思潮影響下，根據我國基本國情探索出對有特殊教育需要兒童實施特殊教育的一種模式，這使得特殊兒童就近進入普通小學接受義務教育，使大量游離在學校大門之外的特殊兒童有求學之門.[1]

在普通學校中，和普通兒童一起接受常規教育的特殊兒童，我們稱之為隨班就讀學生.由于種種原因，一些隨班就讀學生因跟不上正常教學進度、很少體驗到成功感、難以融入班集體生活，遭到班集體其他同學有意或無意的牌排斥，從而產生厭學情緒.心理健康教育是我國中小學實施素質教育的重要內容，隨班就讀又是我國積極推廣的一種特殊教育模式，在二者結合的情況下，隨班就讀的特殊學生的心理健康教育問題顯得尤為突出.[2]

本文以張掖市29所中小學的隨班就讀學生為被試，旨在考察普通學校隨班就讀學生的心理健康水平在社會人口統計學資料上的差異，進而分析隨班就讀學生心理健康的現狀與人口學特點.

2 研究對象與方法

2.1 研究對象

采用整群抽樣法，選取張掖市29所中小學隨班就讀學生200名.

年級：小學占49%，初中占51%；性別：男生占64.5%，女生占35.5%；年齡：5-10歲占18%，11-15歲占76.5%，16-20歲占5%，21歲及以上占0.5%.殘障類型：智力障礙57%，視覺障礙6%，聽覺障礙占8%，自閉癥占5%，唐氏綜合癥類型占0.5%，腦癱占2%，其他占21.5%；殘障程度：輕度占35.5%，中度占45%，重度占19.5%；智力水平：智力正常占20.5%，輕度落后占20.5%，中度落后占37%，重度落后占22.0%；家庭結構：雙親家庭占86.5%；單親家庭占13.0%，福利院占0.5%；是否獨生子女：獨生子女占35%，非獨生子女占65%；教養方式：溺愛型占15.5%，專制型占8%，放任型占43%，民主型占33.5%.

2.2 研究工具

采用楊曉翠編制的特殊教育學校學生心理健康問卷.該問卷共有24個題目，分為5個維度，自我意識（7題）、學習適應（5題）、人際關系（5題）、生活適應（4題）、挫折體驗（3題），一共24個題目，其中16個正向計分題目，8個反向計分題目.基于特殊教育學校學生的情況，問卷釆用5點計分法.對于反向計分的題目，用SPSS18.0進行轉換.該問卷的α系數0.859，重測信度0.804.

2.3 統計方法

調查中由本班班主任對隨班就讀學生進行評價，即為他評的方式.用SPSS18.0進行分析處理.

3 普通學校隨班就讀學生心理健康現狀的調查結果及分析

3.1 普通學校隨班就讀學生心理健康的描述統計

調查結果顯示：心理健康總分(M±SD）3.09±0.72，自我意識(M±SD）2.97±0.96，學習適應(M±SD）2.53±1.07，人際關系(M±SD）3.59±0.96，生活適應(M±SD）3.39±0.88，挫折體驗(M±SD）3.15±1.48.對普通學校隨班就讀學生心理健康及各維度的平均得分進行排序，人際關系大于生活適應大于挫折體驗大于自我意識大于學習適應.隨班就讀學生在人際關系維度上相對較好，而在學習適應維度上相對較差.

3.2 不同障礙類型上的差異

對障礙類型在心理健康總分及各維度上進行了方差分析，研究結果發現，不同障礙類型學生在心理健康總分及自我意識、學習適應和生活適應維度上均存在顯著差異.具體而言，在心理健康總分上，F=6.003，P＜0.05；在自我意識上，F=5.213，P＜0.05；在學習適應上，F=8.871，P＜0.05；在生活適應上，F=2.252，P＜0.05.不同障礙類型的隨班就讀學生在心理健康水平上的得分分別為：聽覺障礙(M±SD）3.66±0.66，視覺障礙 (M±SD）3.27±0.61，智力障礙 (M±SD）2.88±0.57，自閉癥(M±SD）2.92±0.45，腦癱(M±SD）3.53±0.56，其他(M±SD）3.35±0.91.由于隨班就讀學生唐氏綜合癥學生只收集了1名學生，故沒有進一步的深化檢驗結果.

3.3 不同智力水平上的差異

對智力水平在心理健康總分及各維度上進行了方差分析，研究結果發現，不同智力水平學生在心理健康總分及自我意識、學習適應、人際關系和生活適應維度上均存在顯著差異.具體而言，在心理健康總分上，F=17.550，P＜0.05；在自我意識上，F=15.433，P＜0.05；在學習適應上，F=21.056，P＜0.05；在人際關系上，F=5.886，P＜0.05；在生活適應上，F=3.661，P＜0.05.不同智力水平的隨班就讀學生在心理健康水平上的得分分別為：正常(M±SD）3.70±0.70，輕度落后(M±SD）3.10±0.58，中度落后 (M±SD）2.94±0.67，重度落后(M±SD）2.77±0.58.通過進一步事后比較分析發現，在心理健康總分上，重度智力落后學生的心理健康水平均低于其他各維度，而中度、輕度智力落后學生的心理健康水平均顯著低于正常學生.學校教育應關注重度、中度和輕度學生的心理健康問題.

3.4 不同殘障程度上的差異

對不同殘障程度學生在心理健康總分及各維度上進行了方差分析，研究結果發現，不同殘障程度學生在人際關系、挫折體驗維度上均存在顯著差異.具體而言，在人際關系上，F=3.068，P＜0.05；在挫折體驗上，F=4.166，P＜0.05.通過進一步事后比較分析發現，在人際關系上，重度殘障程度學生的心理健康水平均低于其他各維度得分，其他各維度之間的差異不顯著；在生活適應上，重度殘障程度學生的心理健康水平顯著低于中度殘障程度，中度和輕度殘障程度學生之間不存在顯著差異；在挫折體驗上，重度殘障程度學生的心理健康水平顯著低于中度殘障程度，中度和輕度殘障程度學生之間不存在顯著差異.

3.5 不同教養方式上的差異

對不同教養方式學生在心理健康總分及各維度上進行了方差分析，研究結果發現，不同教養方式學生在心理健康總分及自我意識、學習適應、人際關系、生活適應維度上均存在顯著差異.具體而言，在心理健康總分上，F=13.991，P＜0.05；在自我意識上，F=15.852，P＜0.05；在學習適應上，F=11.429，P＜0.05；在人際關系上，F=5.839，P＜0.05；在生活適應上，F=6.6129，P＜0.05.不同教養方式的隨班就讀學生在心理健康水平上的得分分別為：溺愛型(M±SD）2.86±0.51，專制型(M±SD）3.09±0.62，放任型(M±SD）2.85±0.54，民主型(M±SD）3.50±0.83.通過進一步事后比較分析發現，在心理健康總分上，民主型教養方式顯著高于專制型、溺愛型和放任型教養方式，而其他各類型差異不顯著.

3.6 是否獨生子女、不同家庭結構、性別、年級上的差異

是否獨生女子、不同家庭結構、性別、年級的隨就讀學生在心理健康總分及各維度上均未表現出顯著差異.

4 討論

4.1 普通學校隨班就讀學生心理健康總現狀

通過對普通學校隨班就讀學生心理健康總現狀研究分析，隨班就讀學生在人際關系方面最優，在學習適應方面相對而言最差，在自我意識方面相對較差.這可能是因為隨班就讀學生因為身心某些方面的缺陷，會在學習生活中遇到諸多困難，但自己又無法解決，因此其學習適應較為突出.從教師他評的結果可知，隨班就讀學生普遍自我意識發展較差，不同障礙類型的學生則不同程度的表現出自我控制能力不足等問題.隨班就讀學生由于自身的障礙或缺陷，在積極的認知或行為導向上，他們更需要付出較大的意志努力，然而智力發展水平又會影響調控的選擇，導致惡性循環，因而自我意識層面得分相對較低.昝飛等將正常學生與隨班就讀學生的心理行為進行對比，研究發現隨班就讀學生行為問題具有更高的發生率.[3]

4.2 社會人口統計學資料上的差異分析

不同障礙類型學生在心理健康總分及自我意識、學習適應和生活適應維度上均存在顯著差異.不同智力水平學生在心理健康總分及自我意識、學習適應、人際關系和生活適應維度上均存在顯著差異.不同殘障程度學生在人際關系、挫折體驗維度上均存在顯著差異.不同教養方式學生在心理健康總分及自我意識、學習適應、人際關系、生活適應維度上均存在顯著差異.關于隨班就讀學生心理健康狀況的研究較少，也很少有研究對某一社會人口統計資料上進行分析，但本文的研究結果仍與許多關于隨班就讀學生心理健康狀況的研究結果相一致，如張福娟研究指出，與普通學生、輕度弱智學生相比，隨班就讀輕度弱智學生在身體癥狀、學習焦慮、恐怖傾向、對人焦慮、孤獨傾向方面表現最差，并表現為較突出的問題.[4]王淑榮研究指出，隨班就讀聽力殘疾學生的耳聾程度與聽力殘疾學生的心理健康狀況有顯著性差異.[5]江琴娣研究指出，隨班就讀輕度智力落后學生的心理健康問題更突出.[6]

參考文獻：

〔1〕DENG,M.&Manset,G.(2000)Analysis of the “learning in Regular Classrooms”movement in China.Mental retardation.38.2.

〔2〕張繼發.隨班就讀智力落后學生心理健康教育問題研究[D].華中師范大學,2007.

〔3〕昝飛,劉春玲,陳建軍.隨班就讀學生與正常學生心理行為問題比較[J].中國特殊教育,2002（3）：39-42.

〔4〕張福娟,江琴娣,楊福義.輕度智力落后學生心理健康問題的研究[J].心理科學,2004（4）：824-827.

〔5〕王淑榮,國家亮.隨班就讀聽力殘疾學生的心理健康狀況調查研究[J].中國校外教育,2011（12）：110-111.

〔6〕江琴娣.隨班就讀輕度智力落后學生心理健康問題的研究[J].中國特殊教育,2005（2）：37-40.