義務(wù)教育階段學(xué)生責(zé)任感發(fā)展的調(diào)查與分析
——以深圳市L區(qū)為例

陳 娜

一、問題的提出

責(zé)任感是個體關(guān)于社會規(guī)定性的一種積極性態(tài)度取向或情感體驗。[1]它是一種由個人對集體的認(rèn)知、情感、行為綜合而成的品行素養(yǎng)，不僅包含個人在面對責(zé)任時內(nèi)生的道德情感，還蘊(yùn)含著個人對這種責(zé)任的體認(rèn)以及由此而作出的實踐行為。也就是說，責(zé)任認(rèn)知、情感、行為共同構(gòu)成責(zé)任感的全部內(nèi)涵。責(zé)任感是學(xué)生基本素質(zhì)的核心要素，其培養(yǎng)有助于激發(fā)和調(diào)動學(xué)生勇于承擔(dān)、踐行責(zé)任的積極性，由此豐富學(xué)生的生命體驗，提升學(xué)生的生命意義感。

國內(nèi)外關(guān)于學(xué)生責(zé)任感的調(diào)查研究基本可以分為兩種類型：一是大規(guī)模的教育質(zhì)量監(jiān)測涉及學(xué)生的責(zé)任感調(diào)查。如OECD組織開展的“21 世紀(jì)技能”( 21stcentury skills)研究，[2]以林崇德為首的核心素養(yǎng)項目組開展的中國學(xué)生核心素養(yǎng)調(diào)查，[3]均從不同角度直接或間接地探討了學(xué)生責(zé)任感的發(fā)展?fàn)顩r。二是國內(nèi)外研究者所開展的關(guān)于學(xué)生責(zé)任感發(fā)展的專門調(diào)查。例如，沙倫克(Schlenker)等提出的責(zé)任三角模型(the triangle model of responsibility)引發(fā)了國外大量的實證研究，[4]其中一項長達(dá)15 年的教育實驗(Resolving Conflict Creatively Program，簡稱 RCCP 項目)對學(xué)生責(zé)任感培育的影響因素進(jìn)行了持續(xù)調(diào)查，[5]國內(nèi)也有部分研究者采用自編問卷對學(xué)生的責(zé)任感發(fā)展進(jìn)行調(diào)查。除此之外，研究者還聚焦于責(zé)任感的內(nèi)涵、[6]類型、[7]歸因[8]以及培養(yǎng)[9]等。綜上所述，與國外相比，國內(nèi)關(guān)于學(xué)生責(zé)任感的調(diào)查研究存有一定局限。具體來看，在研究對象上，學(xué)者多聚焦于大學(xué)生，義務(wù)教育階段學(xué)生責(zé)任感的調(diào)查研究較少；在研究內(nèi)容上，義務(wù)教育階段學(xué)生責(zé)任感發(fā)展的評價研究較為薄弱；在研究方法上，大多數(shù)調(diào)查研究的樣本選取量少，在數(shù)據(jù)分析方法上以描述性統(tǒng)計為主，很少對數(shù)據(jù)進(jìn)行縱向、橫向的深層分析。

有鑒于此，本研究參考國內(nèi)外學(xué)生責(zé)任感評價指標(biāo)體系，研制了“義務(wù)教育階段學(xué)生責(zé)任感監(jiān)測量表”，借助L區(qū)義務(wù)教育階段學(xué)生的抽樣調(diào)查數(shù)據(jù)，對當(dāng)前我國義務(wù)教育階段學(xué)生責(zé)任感的發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行統(tǒng)計分析。

二、研究方法

(一)樣本選取

本研究采取隨機(jī)抽樣的方式，從深圳市L區(qū)公辦民辦學(xué)校自行隨機(jī)抽取四、六、七、八年級各50%的學(xué)生，同時抽取五、九年級學(xué)生各3000名、2000名參與問卷調(diào)查，抽樣結(jié)果通過L區(qū)教育質(zhì)量監(jiān)測網(wǎng)絡(luò)平臺后臺自動生成。2017年3月，深圳市L區(qū)義務(wù)教育階段學(xué)生責(zé)任感監(jiān)測順利實施，共回收問卷38508份，在線調(diào)查問卷的回收率和有效率均為100%。

(二)測量工具

“義務(wù)教育階段學(xué)生責(zé)任感監(jiān)測量表”依據(jù)年級分為4-6年級版本與7-9年級版本。為了進(jìn)行跨學(xué)段學(xué)生責(zé)任感發(fā)展的對比分析，兩套問卷的指標(biāo)體系基本保持一致，僅依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律、年齡發(fā)展特點(diǎn)對題目的語言表述做了調(diào)整。問卷包括兩大部分：第一部分是個人基本信息，主要采集學(xué)生的性別、年級、家庭狀況等背景信息。第二部分是學(xué)生責(zé)任感總量表，由責(zé)任認(rèn)知量表、責(zé)任情感量表、責(zé)任行為量表共同構(gòu)成，均采用李克特(Likert)量表五點(diǎn)計分方式計分，從1“非常不同意”到5“非常同意”對各項指標(biāo)逐一評分。

通過信度分析發(fā)現(xiàn)，總量表的內(nèi)部一致性系數(shù)(Cronbachα)是0.915，責(zé)任認(rèn)知量表、責(zé)任情感量表、責(zé)任行為量表的內(nèi)部一致性系數(shù)(Cronbachα)分別是0.789、0.804、0.823。這顯示總量表和三個分量表的信度均較好。通過驗證式因素分析對總量表的11個指標(biāo)進(jìn)行KMO與Bartlett球形檢驗，檢驗值207942.84，p<0.001，說明11個指標(biāo)具有共享因素的可能性。同時，總體樣本適當(dāng)性度量值KMO為0.953(KMO>0.50)，說明總體樣本數(shù)據(jù)適合做因素分析。采用最大正交旋轉(zhuǎn)提取主成分的方法對總量表的數(shù)據(jù)進(jìn)行驗證式分析，結(jié)果顯示特征根大于1.0的因子共有三個，總方差的解釋率為54.46%。因此，總量表的11個指標(biāo)可以合成責(zé)任認(rèn)知、責(zé)任情感、責(zé)任行為三個維度。這表明學(xué)生責(zé)任感總量表的效度良好。

(三)數(shù)據(jù)收集與整理

如前所述，深圳市L區(qū)義務(wù)教育階段學(xué)生責(zé)任感監(jiān)測采取閉卷測試，要求學(xué)生在規(guī)定時間內(nèi)獨(dú)立完成。后期使用SPSS22.0統(tǒng)計分析軟件對調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計分析。

三、研究結(jié)果

(一)深圳市L區(qū)義務(wù)教育階段學(xué)生責(zé)任感的描述性統(tǒng)計分析

表1 學(xué)生責(zé)任感的綜合表現(xiàn)

如表1所示，通過對學(xué)生責(zé)任感下屬指標(biāo)的得分進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化，責(zé)任感總體表現(xiàn)得分是4.22，責(zé)任認(rèn)知、責(zé)任情感、責(zé)任行為的得分分別是4.15、4.21、4.26 ，這表明學(xué)生責(zé)任感綜合表現(xiàn)良好，而相對于責(zé)任情感、責(zé)任行為的表現(xiàn)得分，學(xué)生責(zé)任認(rèn)知表現(xiàn)最弱。

通過對責(zé)任認(rèn)知下的指標(biāo)進(jìn)行深入描述性統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，關(guān)于考查學(xué)生對自我責(zé)任認(rèn)知的“學(xué)習(xí)上遇到困難時，我會主動向老師、同學(xué)求助”，7%的學(xué)生持不同意態(tài)度，17.7%的學(xué)生持不確定態(tài)度。關(guān)于考查學(xué)生家庭責(zé)任認(rèn)知的“我是家庭的一分子，應(yīng)該分擔(dān)家務(wù)”，2.6%的學(xué)生持不認(rèn)同態(tài)度，7.5%學(xué)生的態(tài)度是模糊的。而關(guān)于考查學(xué)生集體責(zé)任認(rèn)知的“我認(rèn)為自己所處的班級就是一個大家庭 ”，有5.4%的學(xué)生不認(rèn)為自己所處的班級是個大家庭，有10.9%的學(xué)生不確定自己所在的集體是否是一個大家庭，這說明有部分學(xué)生的集體責(zé)任感比較模糊，并沒有認(rèn)識到自己作為班級一分子的責(zé)任。

在責(zé)任情感部分，關(guān)于考查學(xué)生自我責(zé)任情感的“我對自己的學(xué)習(xí)和生活充滿信心”，4.8%的學(xué)生持不認(rèn)同態(tài)度，11.7%的學(xué)生不確定自己的想法；關(guān)于考查學(xué)生的家庭責(zé)任情感的“我放學(xué)回家應(yīng)該幫父母做家務(wù)”，有3.4%的學(xué)生持不認(rèn)同態(tài)度，10.7%的學(xué)生持不確定態(tài)度，這表明有部分學(xué)生沒有認(rèn)識到自己對父母和家庭的責(zé)任，更沒有產(chǎn)生相應(yīng)的責(zé)任情感。而關(guān)于考查學(xué)生集體責(zé)任情感的“我會主動為所在班集體爭取榮譽(yù)”，有4.5%的學(xué)生持不認(rèn)同態(tài)度，有12.7%的學(xué)生不確定自己是否會為班集體爭取榮譽(yù)，這說明有部分學(xué)生對自己所處的班集體缺乏認(rèn)同感與歸屬感。

(二)深圳市L區(qū)義務(wù)教育階段學(xué)生責(zé)任感的群體性差異性分析

1.義務(wù)教育階段學(xué)生責(zé)任感的性別差異

以性別為分組變量，以責(zé)任認(rèn)知、責(zé)任情感、責(zé)任行為、責(zé)任感總體表現(xiàn)為結(jié)果變量進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗，結(jié)果如表2顯示，學(xué)生的責(zé)任感總體表現(xiàn)在性別上存在顯著性差異(P<0.01)，男生、女生的得分分別是4.19、4.25，這表明女生的責(zé)任感總體表現(xiàn)水平顯著高于男生。具體到二級指標(biāo)，男生與女生在責(zé)任認(rèn)知、責(zé)任情感、責(zé)任行為指標(biāo)上的表現(xiàn)均存在顯著差異(P<0.01)，女生在各指標(biāo)上的表現(xiàn)得分均高于男生。

表2 義務(wù)教育階段學(xué)生責(zé)任感的性別差異

2.義務(wù)教育階段學(xué)生責(zé)任感的年級差異

以年級為分組變量，以責(zé)任認(rèn)知、責(zé)任情感、責(zé)任行為、責(zé)任感總體表現(xiàn)為結(jié)果變量進(jìn)行單因素方差分析，結(jié)果顯示，學(xué)生的責(zé)任感總體表現(xiàn)在年級上存在顯著性差異(P<0.01)。同時，學(xué)生的責(zé)任認(rèn)知、責(zé)任情感、責(zé)任行為指標(biāo)表現(xiàn)也在年級上均存在顯著性差異(P<0.01)。小學(xué)階段學(xué)生的責(zé)任認(rèn)知、責(zé)任情感、責(zé)任行為以及責(zé)任感總體表現(xiàn)發(fā)展水平明顯高于初中階段的學(xué)生，隨著從小學(xué)升到初中，學(xué)生的責(zé)任感發(fā)展水平驟然降低。同時，從小學(xué)到初中，各年級學(xué)生的責(zé)任行為指標(biāo)表現(xiàn)得分均是最高，責(zé)任認(rèn)知指標(biāo)表現(xiàn)得分均是最低。

3.義務(wù)教育階段學(xué)生責(zé)任感在獨(dú)生子女上的差異

以是否為獨(dú)生子女為分組變量，以責(zé)任認(rèn)知、責(zé)任情感、責(zé)任行為、責(zé)任感總體表現(xiàn)為結(jié)果變量進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗，如表3所示，學(xué)生責(zé)任感總體表現(xiàn)在是否為獨(dú)生子女上存在顯著性差異(P<0.01)，獨(dú)生子女學(xué)生與非獨(dú)生子女學(xué)生的得分分別是4.221、4.226，表明獨(dú)生子女學(xué)生在責(zé)任感總體表現(xiàn)上優(yōu)于非獨(dú)生子女學(xué)生。就二級指標(biāo)來看，獨(dú)生子女學(xué)生與非獨(dú)生子女學(xué)生在責(zé)任認(rèn)知、責(zé)任情感、責(zé)任行為指標(biāo)上的表現(xiàn)均存在顯著性差異(P<0.01)，獨(dú)生子女學(xué)生在各指標(biāo)上的得分明顯高于非獨(dú)生子女學(xué)生，這說明相較于非獨(dú)生子女，L區(qū)的獨(dú)生子女學(xué)生在日常學(xué)習(xí)生活中有著更強(qiáng)的責(zé)任認(rèn)知、情感，并會更積極地付諸實踐。

表3 義務(wù)教育階段學(xué)生責(zé)任感在是否為獨(dú)生子女上的差異

4.義務(wù)教育階段學(xué)生責(zé)任感在撫養(yǎng)方式上的差異

以是否為親子撫養(yǎng)、隔代撫養(yǎng)為分組變量，以責(zé)任認(rèn)知、責(zé)任情感、責(zé)任行為、責(zé)任感總體表現(xiàn)為結(jié)果變量進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗，結(jié)果如表4所示，親子撫養(yǎng)學(xué)生與非親子撫養(yǎng)學(xué)生在各指標(biāo)上的表現(xiàn)得分上存在顯著差異(P<0.01)，親子撫養(yǎng)學(xué)生在各指標(biāo)上的表現(xiàn)得分明顯高于非親子撫養(yǎng)的學(xué)生。同時，隔代撫養(yǎng)的學(xué)生與非隔代撫養(yǎng)的學(xué)生在責(zé)任認(rèn)知、責(zé)任情感、責(zé)任行為、責(zé)任感總體表現(xiàn)指標(biāo)上存在顯著性差異(P<0.01)，非隔代撫養(yǎng)的學(xué)生在各指標(biāo)上的表現(xiàn)得分均顯著高于隔代撫養(yǎng)的學(xué)生。

表4 義務(wù)教育階段學(xué)生責(zé)任感在撫養(yǎng)方式上的差異

(三)深圳市L區(qū)義務(wù)教育階段學(xué)生責(zé)任感的影響因素分析

通過皮爾森相關(guān)分析得知，學(xué)生責(zé)任感在學(xué)業(yè)成績、親子撫養(yǎng)、父母受教育水平、父母職業(yè)、家庭經(jīng)濟(jì)條件變量上呈顯著性差異，其中，學(xué)業(yè)成績與責(zé)任感的相關(guān)系數(shù)*** 表示相關(guān)性在 0.01 層上顯著(雙尾)；* 表示相關(guān)性在 0.05 層上顯著(雙尾)，全文通用。為0.218**，表明學(xué)生的學(xué)業(yè)成績與自身責(zé)任感的培養(yǎng)有低度的相關(guān)；親子撫養(yǎng)、父母受教育水平、父母職業(yè)、家庭經(jīng)濟(jì)條件與責(zé)任感的相關(guān)系數(shù)為0.068**、0.042**、-0.038**、0.047**，表明親子撫養(yǎng)、隔代撫養(yǎng)、父母受教育水平、父母職業(yè)、家庭經(jīng)濟(jì)條件與學(xué)生責(zé)任感發(fā)展水平均有不同程度的關(guān)系。

表5 義務(wù)教育階段學(xué)生責(zé)任感影響因素的回歸分析

通過多元線性回歸來檢驗預(yù)測變量與有效變量的影響程度，即探討學(xué)業(yè)成績、親子撫養(yǎng)、父母受教育水平、父母職業(yè)、家庭經(jīng)濟(jì)條件與學(xué)生責(zé)任感培育的因果關(guān)系。如表5顯示，五個影響因素達(dá)到顯著水平，在Durbin-Watson(D-W)統(tǒng)計值部分1.983，趨近于2，表明數(shù)據(jù)獨(dú)立性成立，殘差值沒有自我相關(guān)的現(xiàn)象。預(yù)測變量學(xué)業(yè)成績、親子撫養(yǎng)、父母受教育水平、父母職業(yè)、家庭經(jīng)濟(jì)條件對學(xué)生責(zé)任感的解釋量R2為0.051，表明它們可以解釋責(zé)任感5.1%的變異量。

進(jìn)一步對預(yù)測變量分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)業(yè)成績的標(biāo)準(zhǔn)化Beta系數(shù)是0.21，說明學(xué)生的學(xué)業(yè)成績越好，他們的責(zé)任感發(fā)展?fàn)顩r越好；其余預(yù)測變量親子撫養(yǎng)、父母受教育水平、父母職業(yè)、家庭經(jīng)濟(jì)條件的標(biāo)準(zhǔn)化Beta系數(shù)是分別為0.05(P<0.01)、0.02(P<0.01)、-0.01(P<0.05)、-0.02(P<0.01)，這表明親子撫養(yǎng)、父母受教育水平、父母職業(yè)、家庭經(jīng)濟(jì)條件對學(xué)生的責(zé)任感發(fā)展均有顯著的影響力。

四、結(jié)論與建議

(一)研究結(jié)論

1.深圳市L區(qū)義務(wù)教育階段學(xué)生責(zé)任感整體發(fā)展?fàn)顩r良好，但不同群體學(xué)生的責(zé)任感發(fā)展?fàn)顩r存在一定差異。具體來看，義務(wù)教育階段學(xué)生在責(zé)任感各維度上的發(fā)展表現(xiàn)呈現(xiàn)出不均衡，責(zé)任認(rèn)知維度的表現(xiàn)最弱，責(zé)任行為維度的表現(xiàn)最佳，責(zé)任情感維度的表現(xiàn)則處于中等。

2.從小學(xué)到初中，深圳市L區(qū)學(xué)生的責(zé)任感發(fā)展水平呈現(xiàn)明顯的下降趨勢，這表明兩學(xué)段學(xué)生責(zé)任感發(fā)展的連續(xù)性銜接比較薄弱。

3.學(xué)業(yè)成績、親子撫養(yǎng)、父母受教育水平、父母職業(yè)、家庭經(jīng)濟(jì)條件等是影響深圳市L區(qū)義務(wù)教育階段學(xué)生責(zé)任感培育的主要因素。

(二)建議

1.重視思想品德教育中學(xué)生責(zé)任感的培育

學(xué)生的責(zé)任感發(fā)展與思想品德的形塑是一脈相承的，因此，學(xué)校的思想品德課程在一定程度上可以視為是記錄學(xué)生責(zé)任感生長狀態(tài)與發(fā)展方式的履歷。義務(wù)教育階段學(xué)生思想品德課程的開發(fā)與實施就應(yīng)該關(guān)注學(xué)生責(zé)任感發(fā)展的連續(xù)性、豐富性，重視小學(xué)與初中兩階段責(zé)任感教育內(nèi)容的銜接，引導(dǎo)學(xué)生通過體認(rèn)對自己、集體、家庭、社會的責(zé)任認(rèn)知、情感、行為來確認(rèn)自我存在的價值與意義。在教育形式上，教師需要安排與學(xué)生責(zé)任認(rèn)知、情感、行為體驗相關(guān)的實踐活動類型，將思想品德課程的學(xué)習(xí)與學(xué)生責(zé)任感發(fā)展的現(xiàn)實需求有機(jī)結(jié)合起來，讓學(xué)生在豐富的學(xué)習(xí)體驗中體悟生活與責(zé)任的真諦，從而在深層次上延展學(xué)生的責(zé)任感。

2.重視學(xué)科課堂教學(xué)中責(zé)任教育情景的設(shè)置

在學(xué)科教學(xué)中滲透學(xué)生的責(zé)任感主要是指以一種隱蔽式、間接性的方式將相關(guān)的責(zé)任認(rèn)知、情感、行為等教育內(nèi)容加工并融合到學(xué)科知識教學(xué)過程中，這種融合不是生硬地將兩種類型的知識相互鑲嵌或者拼湊，而是尋找兩者之間的互通點(diǎn)來建立它們之間緊密的關(guān)聯(lián)。結(jié)合學(xué)生責(zé)任認(rèn)知、情感、行為發(fā)展的實際狀況和各學(xué)科內(nèi)容知識的具體特征，這種滲透教育應(yīng)該重視具有針對性、包容性教育情景的創(chuàng)設(shè)。例如，教師需結(jié)合學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)狀態(tài)和知識的延展趨向機(jī)智地創(chuàng)設(shè)讓學(xué)生獨(dú)立完成學(xué)習(xí)任務(wù)、組織學(xué)生角色扮演或者讓學(xué)生獨(dú)立承擔(dān)任務(wù)后果的學(xué)習(xí)情境，引導(dǎo)學(xué)生在這種情境中自由發(fā)揮、表現(xiàn)，這既能夠增強(qiáng)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的深度與廣度，又能實現(xiàn)學(xué)生對自我責(zé)任的深度理解。

3.重視學(xué)生責(zé)任感培育中支持性資源的挖掘與匯聚

學(xué)生責(zé)任感的養(yǎng)成具有過程性，它不是一蹴而就的，需要不斷地對學(xué)生在學(xué)習(xí)生活過程中所經(jīng)歷的人、事、物進(jìn)行多重的關(guān)聯(lián)、建構(gòu)，賦予這些過程性要素以豐富的意義，使它們能夠相互匯聚、融合，從而形成學(xué)生責(zé)任感發(fā)展的能量。家庭、學(xué)校、社區(qū)是學(xué)生責(zé)任感培養(yǎng)中不可或缺的過程性資源，它們?nèi)较嗷ヅ浜稀f(xié)調(diào)能夠有效地催生、維持學(xué)生的責(zé)任感。家長和學(xué)校要定期就學(xué)生的日常表現(xiàn)進(jìn)行溝通，及時捕捉學(xué)生的責(zé)任認(rèn)知、情感、行為的具體變化，同時雙方要結(jié)合學(xué)生的具體發(fā)展?fàn)顩r來采取具有針對性的教育策略，盡量在穩(wěn)定學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒、激發(fā)學(xué)生的責(zé)任意識和情感的同時，讓學(xué)生體驗到教育環(huán)境的一體感、連續(xù)感。同時，學(xué)校要加強(qiáng)與周邊社區(qū)的聯(lián)系，為學(xué)生責(zé)任感的培育營造一個和諧、生成的文化氛圍。

[1]陳會昌.道德發(fā)展心理學(xué)[M].合肥：安徽教育出版社，2004:37.

[2]Levy, F. & Murnane,R.J.The New Division of Labor: How Computers are Creating the Next Job Market[M].Princeton,NJ: Princeton University Press,2004: 53-54．

[3]黃四林,左璜,莫雷，等.學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究的國際分析[J].中國教育學(xué)刊，2016(6)：8-14.

[4]Schlenker B R, Britt T W, Pennington, et al. The triangle model of responsibility[J].Psychological Review,1994,101：632-652.

[5]Linda, Lantier. Hooked on Altruism: developing social responsibility in At Risk youth.Reclaiming Children and Youth[J].Proquest Psychology Journals,1999(8)：83-87.

[6]許輝.大學(xué)生社會責(zé)任感的缺失及其培養(yǎng)[J].長春理工大學(xué)學(xué)報(高教版)，2007(1)：177-179．

[7]Montada L. Denial of responsibility[M].Adhagen,Bierhoff(Eds.). The many faces of a social phenomenon. New York: Routledge. 2001.

[8]張愛卿，周方蓮.責(zé)任歸因與報復(fù)行為的結(jié)構(gòu)方程模型研究[J].中國臨床心理學(xué)雜志，2003(3)：221-222.

[9]唐洪波.構(gòu)建中學(xué)生自我責(zé)任感培養(yǎng)體系[J].上海教育科研，2012(6)：52-54.