教育技術(shù)學(xué)中學(xué)習(xí)活動(dòng)的多重審視*

孫海民

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教育技術(shù)學(xué)中學(xué)習(xí)活動(dòng)的多重審視*

孫海民

（河北民族師范學(xué)院 數(shù)學(xué)與計(jì)算機(jī)科學(xué)學(xué)院，河北承德 067000）

學(xué)習(xí)活動(dòng)研究已經(jīng)成為教育技術(shù)學(xué)的一個(gè)議題，辨明學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)涵是其中的一項(xiàng)重要研究?jī)?nèi)容。為此，文章依托建構(gòu)主義，從不同角度審視學(xué)習(xí)活動(dòng)：從活動(dòng)論角度，認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種特殊的活動(dòng)；從知識(shí)論角度，認(rèn)為學(xué)習(xí)活動(dòng)是建構(gòu)知識(shí)的源泉；從學(xué)習(xí)論角度，認(rèn)為學(xué)習(xí)是個(gè)體將學(xué)習(xí)活動(dòng)轉(zhuǎn)化為行為和操作的過(guò)程；從價(jià)值論角度，認(rèn)為學(xué)習(xí)活動(dòng)對(duì)實(shí)踐中不同類型的主體顯示不同的價(jià)值。文章對(duì)教育技術(shù)學(xué)中學(xué)習(xí)活動(dòng)的多重審視，可以為以學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)和課程開(kāi)發(fā)提供參考。

學(xué)習(xí)活動(dòng)；活動(dòng)理論；教學(xué)設(shè)計(jì)

人類祖先的知識(shí)來(lái)源于問(wèn)題解決、人類生存和社會(huì)實(shí)踐的需要，故學(xué)習(xí)的方式最初以實(shí)踐活動(dòng)為主。后來(lái)，技術(shù)的進(jìn)步推動(dòng)著勞動(dòng)分工的出現(xiàn)，教學(xué)逐漸成為教師的專業(yè)職能，成為人們獲得知識(shí)的主要途徑。隨著技術(shù)與教育的不斷融合，技術(shù)、人、學(xué)習(xí)三者之間的關(guān)系日益緊密，“技術(shù)的發(fā)展刺激了研究者和教育實(shí)踐者去拓展學(xué)習(xí)的概念和開(kāi)展學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)。”[1]教育技術(shù)學(xué)中的學(xué)習(xí)活動(dòng)已經(jīng)引起了研究者的關(guān)注。如嚴(yán)莉[2]提出信息技術(shù)環(huán)境要想充分發(fā)揮其強(qiáng)大的技術(shù)功能，對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行研究與設(shè)計(jì)是其關(guān)鍵。但是，人們對(duì)教育技術(shù)學(xué)中學(xué)習(xí)活動(dòng)的認(rèn)識(shí)依然存在誤區(qū)，如在思想觀念上將教學(xué)活動(dòng)等同于學(xué)習(xí)活動(dòng)，在實(shí)踐中以教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)代替學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)等。基于此，本研究從活動(dòng)論、知識(shí)論、學(xué)習(xí)論、價(jià)值論等多種角度，對(duì)教育技術(shù)學(xué)中的學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行了審視。

一 活動(dòng)論：學(xué)習(xí)是一種特殊的活動(dòng)

1 從活動(dòng)到學(xué)習(xí)活動(dòng)

活動(dòng)理論是對(duì)人類各種實(shí)踐活動(dòng)形式的抽象和概括。依據(jù)活動(dòng)理論，學(xué)習(xí)活動(dòng)并不特指學(xué)習(xí)者的行為，而是從“學(xué)”的角度對(duì)教與學(xué)整個(gè)過(guò)程的活動(dòng)化、結(jié)構(gòu)化和系統(tǒng)化，是一種與“教”對(duì)立的研究視角。從Engestr?m提出[3]的人類活動(dòng)的結(jié)構(gòu)圖可知，學(xué)習(xí)活動(dòng)是由主體、客體、共同體、工具、規(guī)則、勞動(dòng)分工和結(jié)果構(gòu)成的活動(dòng)系統(tǒng)，如圖1所示。

圖1 人類活動(dòng)的結(jié)構(gòu)

圖2 學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)習(xí)行為與操作之間的關(guān)系

①主體—工具—客體構(gòu)成了學(xué)習(xí)活動(dòng)最重要的生產(chǎn)子系統(tǒng)。根據(jù)活動(dòng)理論，主體并不直接作用于客體，而是通過(guò)中介物間接作用于客體。在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，中介物是指以言語(yǔ)符號(hào)為知識(shí)表征方式的學(xué)習(xí)資源和工具。生產(chǎn)子系統(tǒng)描述的是個(gè)體意義上的學(xué)習(xí)行為系統(tǒng)，反映了主體在規(guī)則和分工的界定下以工具作用于客體的過(guò)程。

②主體—規(guī)則—共同體構(gòu)成了學(xué)習(xí)活動(dòng)的交互子系統(tǒng)。班級(jí)學(xué)習(xí)活動(dòng)一定是群體意義上的，活動(dòng)目的的達(dá)成需通過(guò)共同體成員的分工合作得以實(shí)現(xiàn)。規(guī)則是共同體成員為達(dá)成活動(dòng)目的而需要遵守的約定，教師在學(xué)習(xí)活動(dòng)中承擔(dān)的角色也是在規(guī)則中界定的。學(xué)習(xí)活動(dòng)規(guī)則涉及班級(jí)和小組兩個(gè)層面：班級(jí)活動(dòng)規(guī)則包括角色定義、角色分配、活動(dòng)進(jìn)程管理、成果評(píng)價(jià)與分享、成員交往等；小組活動(dòng)規(guī)則除了需繼承班級(jí)規(guī)則，還要根據(jù)實(shí)際情況協(xié)商組內(nèi)規(guī)則。

③共同體—結(jié)果—?jiǎng)趧?dòng)分工構(gòu)成了學(xué)習(xí)活動(dòng)的認(rèn)知責(zé)任分配和成果分享子系統(tǒng)。在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，組長(zhǎng)需要為共同體成員分配認(rèn)知責(zé)任——為共同體成員分配認(rèn)知責(zé)任，是展開(kāi)學(xué)習(xí)活動(dòng)的核心要義之一。在沒(méi)有認(rèn)知責(zé)任區(qū)分的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，每個(gè)主體面對(duì)的學(xué)習(xí)目的都一樣，學(xué)習(xí)者之間較難進(jìn)行相互協(xié)作和成果分享，故不利于學(xué)習(xí)活動(dòng)目的的達(dá)成。

2 學(xué)習(xí)活動(dòng)的特殊性

學(xué)習(xí)活動(dòng)并非是邏輯上從普遍性到特殊性的活動(dòng)理論的簡(jiǎn)單推演。學(xué)校學(xué)習(xí)活動(dòng)的主要目標(biāo)是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者發(fā)生精神上的轉(zhuǎn)變，這與某些客體和意圖是不一樣的[4]。學(xué)習(xí)活動(dòng)具有客體內(nèi)在性、目標(biāo)它主性、主體制約性、教師代主體性、工具雙重教學(xué)性、活動(dòng)非情境性等特點(diǎn)[5]。不僅如此，本研究認(rèn)為學(xué)習(xí)活動(dòng)還具有如下特殊性：

①客體的非物質(zhì)性。社會(huì)實(shí)踐中的客體是客觀存在的，是物質(zhì)的，其結(jié)果也是物質(zhì)的。而學(xué)習(xí)活動(dòng)的客體是人類文化經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，它不等同于課本教材，也不是各種學(xué)習(xí)工具；它是非物質(zhì)性的，是借助言語(yǔ)和符號(hào)表征的東西。學(xué)習(xí)活動(dòng)客體的非物質(zhì)性，使得學(xué)習(xí)活動(dòng)目的是否達(dá)成難以描述和直觀化。

②學(xué)習(xí)活動(dòng)自身的價(jià)值性。社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的價(jià)值在于滿足人類各種各樣的物質(zhì)需求，故具有一定的學(xué)習(xí)價(jià)值，如認(rèn)知價(jià)值，但這不是學(xué)習(xí)主體的真正需要，排在第一位的真正需要是能通過(guò)學(xué)習(xí)活動(dòng)滿足學(xué)習(xí)者在認(rèn)知、情感、態(tài)度和價(jià)值觀等方面的需求。除此之外，學(xué)習(xí)活動(dòng)本身也可以作為人類的研究對(duì)象來(lái)挖掘其學(xué)習(xí)價(jià)值。

③學(xué)習(xí)活動(dòng)要素的價(jià)值性。由于分工的存在，學(xué)習(xí)主體在活動(dòng)中分擔(dān)不同角色，實(shí)現(xiàn)各自的目的，建構(gòu)角色范圍內(nèi)的知識(shí)。此時(shí)，學(xué)習(xí)者各自的知識(shí)建構(gòu)是不完整的，是角色化的。通過(guò)學(xué)習(xí)活動(dòng)成果的分享，共同體成員之間建起相互學(xué)習(xí)的通道，使每位成員都能夠建構(gòu)完整的知識(shí)體系。在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，每個(gè)主體都可能成為其他主體學(xué)習(xí)的對(duì)象，工具本身（不將其承載的知識(shí)算在內(nèi)）對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)也具有學(xué)習(xí)價(jià)值，活動(dòng)規(guī)則和分工方式則可能成為學(xué)習(xí)主體的研究對(duì)象。從這個(gè)意義上說(shuō)，學(xué)習(xí)活動(dòng)是學(xué)習(xí)價(jià)值融于自身及其要素的一種特殊活動(dòng)。

二 知識(shí)論：學(xué)習(xí)活動(dòng)是建構(gòu)知識(shí)的源泉

1 知識(shí)的生產(chǎn)離不開(kāi)活動(dòng)

知識(shí)來(lái)源于主體與周遭世界的交互作用——活動(dòng)。在知識(shí)觀上，活動(dòng)理論與建構(gòu)主義是一脈相承的，活動(dòng)理論孕育于維果斯基的社會(huì)文化歷史理論[6]，自它誕生之日起就繼承了建構(gòu)主義的基因。楊莉娟[7]認(rèn)為建構(gòu)主義回答了學(xué)習(xí)者的知識(shí)是如何生成的，但沒(méi)有告訴怎樣去建構(gòu)知識(shí)，是活動(dòng)理論指明了建構(gòu)知識(shí)的途徑并提供了建構(gòu)知識(shí)賴以實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)。

2 知識(shí)是學(xué)習(xí)活動(dòng)派生的

知識(shí)是學(xué)習(xí)活動(dòng)派生的，學(xué)習(xí)活動(dòng)是建構(gòu)知識(shí)的源泉，知識(shí)不能獨(dú)立于學(xué)習(xí)活動(dòng)而憑空出現(xiàn)。杜威倡導(dǎo)的“做中學(xué)”思想，旨在讓兒童通過(guò)親身實(shí)踐活動(dòng)來(lái)獲得怎樣做的知識(shí)；他倡導(dǎo)的“教育即生活”將教育與生活密切聯(lián)系在一起，旨在讓兒童積極參與到感興趣的活動(dòng)中，并在活動(dòng)中學(xué)習(xí)生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)[8]。在杜威看來(lái)，“知識(shí)并不是某種獨(dú)立的自足的東西，它是為維持演展生命的過(guò)程中所必有的”[9]，其含義有二：①知識(shí)派生于人類生存需要的適應(yīng)性實(shí)踐活動(dòng)中；②知識(shí)不具有獨(dú)立自在性，亦即不存在獨(dú)立于人的客觀知識(shí)。

3 知識(shí)建構(gòu)的條件

知識(shí)建構(gòu)不可能一蹴而就，需要在不同情境下通過(guò)多次會(huì)話才能完成。個(gè)體完成知識(shí)建構(gòu)至少需要達(dá)到以下條件：①認(rèn)同學(xué)習(xí)活動(dòng)的目的，并為之付出努力；②承擔(dān)認(rèn)知責(zé)任，并能區(qū)分自己承擔(dān)的角色與其他角色之間的關(guān)系；③良好的溝通能力，同舟共濟(jì)地協(xié)作；④具備滿足學(xué)習(xí)活動(dòng)的知識(shí)基礎(chǔ)和信息技術(shù)能力；⑤良好的元認(rèn)知能力，能夠不斷地挖掘自身潛能。

三 學(xué)習(xí)論：學(xué)習(xí)是個(gè)體將學(xué)習(xí)活動(dòng)轉(zhuǎn)化為行為和操作的過(guò)程

1 活動(dòng)具有一定的結(jié)構(gòu)

列昂捷夫認(rèn)為完整的活動(dòng)是由需要、動(dòng)機(jī)、目的、達(dá)到目的的條件和與這些成份相關(guān)的活動(dòng)、行為、操作組成[10]。活動(dòng)、行為和操作的層級(jí)性質(zhì)可表示為：活動(dòng)（動(dòng)機(jī)）?行為（目的）?操作（條件）。其中，行為構(gòu)成活動(dòng)的基本單元，操作是展開(kāi)行為的具體步驟[11]；行為服從于活動(dòng)的動(dòng)機(jī)；操作沒(méi)有目的，與條件和環(huán)境相關(guān)。

2 活動(dòng)結(jié)構(gòu)是動(dòng)態(tài)的

活動(dòng)、行為和操作在一定條件下可以相互轉(zhuǎn)化。比如，用Camtasia Studio制作微課時(shí)的學(xué)習(xí)行為有：教學(xué)設(shè)計(jì)、編寫腳本、錄制音視頻、音視頻編輯、編寫說(shuō)明書等。為完成這些行為，學(xué)習(xí)者需要展開(kāi)操作，如撰寫電子文檔、操作計(jì)算機(jī)、參與討論等。當(dāng)學(xué)習(xí)者完成微課制作并成功建構(gòu)微課制作的相關(guān)知識(shí)后，微課制作就成為學(xué)習(xí)活動(dòng)中的一個(gè)學(xué)習(xí)行為，從而實(shí)現(xiàn)了活動(dòng)向行為的轉(zhuǎn)化；當(dāng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為越來(lái)越精熟、達(dá)到自動(dòng)化學(xué)習(xí)狀態(tài)時(shí)，需要有意識(shí)的努力越來(lái)越少，學(xué)習(xí)行為逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)椴僮鳌粗嗳弧？梢?jiàn)，活動(dòng)結(jié)構(gòu)處于動(dòng)態(tài)的發(fā)展過(guò)程中。

3 學(xué)習(xí)是個(gè)體將學(xué)習(xí)活動(dòng)轉(zhuǎn)化為行為和操作的過(guò)程

正因?yàn)榛顒?dòng)、行為和操作之間可以相互轉(zhuǎn)化，人類才能將一個(gè)個(gè)付出大量認(rèn)知的學(xué)習(xí)活動(dòng)轉(zhuǎn)化為只需付出少量認(rèn)知的學(xué)習(xí)行為或操作，并以此為基礎(chǔ)展開(kāi)新的學(xué)習(xí)活動(dòng)，而學(xué)習(xí)就是集體的話語(yǔ)和實(shí)踐活動(dòng)逐漸為個(gè)體所內(nèi)化的過(guò)程[12]。學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)習(xí)行為和操作之間的關(guān)系如圖2所示。學(xué)習(xí)是個(gè)體將學(xué)習(xí)活動(dòng)轉(zhuǎn)化為行為和操作過(guò)程的觀點(diǎn)，與皮亞杰提出的知識(shí)是通過(guò)行為的逐級(jí)內(nèi)化而獲得的觀點(diǎn)是一致的[13]。

四 價(jià)值論：學(xué)習(xí)活動(dòng)對(duì)實(shí)踐中不同類型的主體顯示不同的價(jià)值

1 學(xué)習(xí)者：學(xué)習(xí)活動(dòng)是知識(shí)內(nèi)化和外化的橋梁

學(xué)習(xí)活動(dòng)的本質(zhì)是對(duì)人類文化知識(shí)的傳承和創(chuàng)造。依據(jù)活動(dòng)理論，學(xué)習(xí)者以學(xué)習(xí)活動(dòng)為中介，將分布在群體的、成員的、工具的、規(guī)則的、情境的和交互的外在知識(shí)轉(zhuǎn)化為個(gè)體的內(nèi)在知識(shí)。作為個(gè)體獲得知識(shí)的源泉，學(xué)習(xí)活動(dòng)不僅可以實(shí)現(xiàn)外部活動(dòng)向內(nèi)部活動(dòng)的轉(zhuǎn)化，而且還能以社會(huì)需求為導(dǎo)向，在個(gè)性動(dòng)力系統(tǒng)的驅(qū)動(dòng)下，以原有知識(shí)為基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)內(nèi)部活動(dòng)向外部活動(dòng)的轉(zhuǎn)化，從而創(chuàng)造物質(zhì)財(cái)富、改造客觀世界。維果斯基強(qiáng)調(diào)內(nèi)在的智力動(dòng)作需要外化為實(shí)際的動(dòng)作，使主觀見(jiàn)之于客觀，而活動(dòng)是內(nèi)化和外化的橋梁[14]。

內(nèi)化和外化是學(xué)習(xí)活動(dòng)中知識(shí)運(yùn)動(dòng)的兩種狀態(tài)，兩者相互聯(lián)系、相互促進(jìn)。內(nèi)化重在刻畫學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程，外化則是主體積極地運(yùn)用知識(shí)解決問(wèn)題的過(guò)程。主體在外化過(guò)程中不斷提取、整合、加工知識(shí)，促使知識(shí)內(nèi)化的發(fā)生；而通過(guò)內(nèi)化新建構(gòu)的知識(shí)，反過(guò)來(lái)也會(huì)促使更高水平外化學(xué)習(xí)活動(dòng)的發(fā)生。

2 研究者：學(xué)習(xí)活動(dòng)提供了融合學(xué)習(xí)的個(gè)體性和社會(huì)性的理論研究框架

行為主義和認(rèn)知主義是建立在個(gè)體心理基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)理論，是關(guān)于個(gè)體學(xué)習(xí)的理論。然而，學(xué)習(xí)會(huì)超越個(gè)人心智的疆界而發(fā)生，表現(xiàn)出其社會(huì)性的一面[15]。建構(gòu)主義對(duì)學(xué)習(xí)的解釋也不完善，發(fā)生認(rèn)識(shí)論用同化與順應(yīng)理論解釋了個(gè)體知識(shí)建構(gòu)的機(jī)制，社會(huì)文化歷史理論則強(qiáng)調(diào)在個(gè)體心理發(fā)展中社會(huì)性建構(gòu)對(duì)學(xué)習(xí)具有的重要價(jià)值。人們從個(gè)體性和社會(huì)性角度對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行了研究，但沒(méi)有理清兩者之間的聯(lián)系，實(shí)際上它們是一種互惠共生的關(guān)系[16]。

活動(dòng)理論視域下的學(xué)習(xí)活動(dòng)自然聚焦于共同體的學(xué)習(xí)，而個(gè)體是構(gòu)成共同體的成員，共同體目的的實(shí)現(xiàn)則有賴于個(gè)體的分工合作。在活動(dòng)結(jié)構(gòu)理論中，活動(dòng)被分解為行為，最終由個(gè)體（或機(jī)器）在一定情境中通過(guò)其操作來(lái)完成。在人類活動(dòng)的結(jié)構(gòu)中，由主體、工具與客體界定了個(gè)體意義上的生產(chǎn)子系統(tǒng)。在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，生產(chǎn)子系統(tǒng)描述了學(xué)習(xí)主體、學(xué)習(xí)資源工具和客體之間的關(guān)系。

縱觀活動(dòng)理論的發(fā)展史可知，中介理論關(guān)注的就是個(gè)體活動(dòng)，它是社會(huì)文化歷史理論的一項(xiàng)重要內(nèi)容，它解釋了人類從低級(jí)心理機(jī)能向高級(jí)心理機(jī)能轉(zhuǎn)化的機(jī)制，成為人類活動(dòng)結(jié)構(gòu)中生產(chǎn)子系統(tǒng)的原型。20世紀(jì)70年代，列昂捷夫?qū)ⅰ皠趧?dòng)分工”引入活動(dòng)理論，促使人們關(guān)注實(shí)踐共同體的活動(dòng)[17]。人類活動(dòng)結(jié)構(gòu)中的共同體、規(guī)則和勞動(dòng)分工這三個(gè)要素，體現(xiàn)了活動(dòng)理論的社會(huì)性特征。因此，學(xué)習(xí)活動(dòng)能夠跨越個(gè)體學(xué)習(xí)與共同體學(xué)習(xí)的研究疆域。

3 教師：學(xué)習(xí)活動(dòng)是革新傳統(tǒng)課堂教學(xué)的利器

（1）以問(wèn)題為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)

活動(dòng)理論認(rèn)為，不和活動(dòng)聯(lián)立的概念、法則和理論是沒(méi)有意義的[18]。鐘啟泉[19]認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)的是處置社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的工具、機(jī)械、語(yǔ)言……等知識(shí)之類的文化，在課堂教學(xué)的特殊條件下，引發(fā)相關(guān)活動(dòng)的步驟與經(jīng)驗(yàn)。因此，當(dāng)前學(xué)校中學(xué)生的學(xué)習(xí)是沒(méi)有目的、沒(méi)有意義的——有意義的學(xué)習(xí)意味著主體對(duì)知識(shí)的積極建構(gòu)、意味著對(duì)知識(shí)的深度學(xué)習(xí)，而這離不開(kāi)知識(shí)的應(yīng)用和創(chuàng)新，離不開(kāi)問(wèn)題導(dǎo)向的學(xué)習(xí)活動(dòng)。學(xué)習(xí)是為了解決問(wèn)題，而不是把解決問(wèn)題看成是學(xué)習(xí)的一個(gè)應(yīng)用[20]。問(wèn)題導(dǎo)向的學(xué)習(xí)活動(dòng)是以共同體為組織形式，成員在規(guī)則和分工的框架內(nèi)各司其職、相互協(xié)作，以信息技術(shù)和學(xué)習(xí)資源為中介，在客體向目標(biāo)轉(zhuǎn)化的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)知識(shí)建構(gòu)。

（2）以學(xué)科綜合為特征的課程開(kāi)發(fā)

為實(shí)現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)，僅在教學(xué)層面設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)是不夠的，還應(yīng)從課程層面進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)。在以問(wèn)題為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，活動(dòng)主體面對(duì)的是非良構(gòu)性的問(wèn)題，問(wèn)題空間跨越多個(gè)學(xué)科。這就要求課程內(nèi)容設(shè)計(jì)應(yīng)具有多學(xué)科知識(shí)綜合的特征，并基于此特征來(lái)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境。如此設(shè)計(jì)出來(lái)的課程將有利于學(xué)習(xí)活動(dòng)的開(kāi)展、知識(shí)的意義建構(gòu)，有助于提高學(xué)習(xí)者的問(wèn)題解決能力和創(chuàng)新能力。當(dāng)前的分科教學(xué)不利于學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，教育工作者可以在校本課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程中探索以學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心的課程開(kāi)發(fā)，打破學(xué)科知識(shí)的束縛，設(shè)置具有綜合性知識(shí)應(yīng)用特征的學(xué)習(xí)活動(dòng)，將知識(shí)鑲嵌在學(xué)習(xí)活動(dòng)中。

（3）以技術(shù)工具促進(jìn)教學(xué)發(fā)展

①技術(shù)能夠促進(jìn)教師本原角色的回歸。生態(tài)視角的技術(shù)觀認(rèn)為，技術(shù)具有“擬人”和“擬物”作用[21]。祝智庭等[22]提出技術(shù)變革教育在于技術(shù)改變了人們的學(xué)習(xí)方式、認(rèn)知方式、參與者之間的教育關(guān)系、學(xué)習(xí)的生態(tài)系統(tǒng)。翻轉(zhuǎn)課堂是近年來(lái)教育領(lǐng)域的一個(gè)熱點(diǎn)，從技術(shù)角度看翻轉(zhuǎn)課堂，其本質(zhì)是借助信息技術(shù)幫助教師回歸到學(xué)習(xí)者最需要的本原角色——導(dǎo)學(xué)者、助學(xué)者、促學(xué)者、評(píng)學(xué)者[23]。學(xué)習(xí)活動(dòng)中的教師角色需要發(fā)生改變，即需要教師做好學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)，包括設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)活動(dòng)策略、學(xué)習(xí)資源工具和規(guī)則等。在學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)中，學(xué)生作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體必須參與其中。

②技術(shù)能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者主體地位的回歸。學(xué)習(xí)者主體地位缺失的原因之一，在于學(xué)習(xí)者與教師在知識(shí)面前的不對(duì)等地位。教師是知識(shí)的富有者、是權(quán)威，而學(xué)習(xí)者是知識(shí)的貧困生、是弱者，教師自然在教學(xué)中擁有更多的話語(yǔ)權(quán)，學(xué)習(xí)者的主體地位遭到剝奪。但是，技術(shù)的發(fā)展可以打破這種不平衡狀態(tài)——在互聯(lián)網(wǎng)面前，一位教授和一位小學(xué)生在知識(shí)上的差距可以忽略不計(jì)[24]。這樣一來(lái)，學(xué)習(xí)者就有機(jī)會(huì)與教師共同設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)，重回本應(yīng)屬于自己的主體地位。因此，教師應(yīng)該迎合技術(shù)的發(fā)展，在學(xué)習(xí)活動(dòng)開(kāi)展的過(guò)程中充分發(fā)揮信息技術(shù)和工具的作用，促使教師本原色的回歸和學(xué)習(xí)者主體地位的回歸，推動(dòng)教學(xué)的不斷發(fā)展。

五 結(jié)束語(yǔ)

信息技術(shù)與教育的融合，帶給教與學(xué)多方面的變化。當(dāng)今時(shí)代，智慧教育正向我們走來(lái)，日益豐富的技術(shù)工具在教學(xué)中的運(yùn)用促使人們重新思考課堂教學(xué)。智慧教育需要相應(yīng)的理論支撐，而以活動(dòng)理論為基礎(chǔ)研究學(xué)習(xí)活動(dòng)，適合當(dāng)前教育教學(xué)的需要。本研究力圖從多種角度辨明學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)涵，對(duì)教育技術(shù)學(xué)中的學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行了多重審視，可為后續(xù)基于活動(dòng)理論的學(xué)習(xí)活動(dòng)教學(xué)設(shè)計(jì)研究、基于活動(dòng)理論的智慧教育環(huán)境下的教學(xué)課程體系開(kāi)發(fā)奠定基礎(chǔ)。

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編輯：小米

Multiple Review on Learning Activity in Education Technology

SUN Hai-min

The research of learning activity has become an issue in education technology, and identifying the connotation of learning activity was an important subject of the research. Based on the constructivism theory, this paper examined the learning activity from different perspectives. The results proposed that the learning activity was a special activity from the perspective of activity theory, was the source of constructing knowledge from the perspective of knowledge theory, was the process that individual transformed the learning activity to behavior and operation from the perspective of learning theory, and showed different values to different types of subjects from the perspective of value theory. The multiple review on the learning activity in this paper could provide reference for the instructional design and curriculum development centering on the learning activity.

learning activity; activity theory; instructional design

本文為2017年河北省科學(xué)技術(shù)研究與發(fā)展計(jì)劃科普專項(xiàng)項(xiàng)目“智慧教育知識(shí)科普網(wǎng)建設(shè)”(項(xiàng)目編號(hào)：17K50320D)、2017年河北省教育廳資助科研項(xiàng)目“Flattening特點(diǎn)的大學(xué)課程學(xué)習(xí)過(guò)程性評(píng)價(jià)系統(tǒng)研發(fā)”（項(xiàng)目編號(hào)：Z2017154）、承德市教育科學(xué)研究“十二五”規(guī)劃2015年度專項(xiàng)課題“承德高校翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施路徑研究”（項(xiàng)目編號(hào)：1501001）、河北民族師范學(xué)院教學(xué)改革研究項(xiàng)目“教師教育計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)課程改革——以數(shù)學(xué)和中文學(xué)科為例”（項(xiàng)目編號(hào)：JGYB201607）的階段性研究成果。

孫海民，副教授，碩士，研究方向?yàn)榻逃夹g(shù)基本理論、教育教學(xué)工具開(kāi)發(fā)，郵箱為mikebnu@sina.com。

2017年10月24日

10.3969/j.issn.1009-8097.2018.03.005

G40-057

A

1009—8097（2018）03—0033—06