合作學習觀念與實施策略的分化——基于翻轉課堂的個案研究

繆靜敏 汪 瓊

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合作學習觀念與實施策略的分化——基于翻轉課堂的個案研究

繆靜敏 汪 瓊

（北京大學 教育學院，北京 100871）

文章采用個案研究的方式，考察了在翻轉課堂教學改革背景下，西南地區某高中8位教師合作學習觀念與實施策略的形成過程。文章通過揭示課堂中的“講學矛盾”，指出個案中的教師在引入合作學習時主要采用了“拓展式”和“鞏固式”兩種不同的行動路徑。在“拓展式”行動路徑中，教師希望通過多種形式的合作學習任務為學生提供交流與表達的機會，實現思想與觀點的碰撞；在“鞏固式”行動路徑中，教師希望通過學習者之間的相互指導來及時解決學習過程中出現的問題，提高學生掌握特定技能與知識的效率。文章指出，學科教學理解差異引起了教師行動路徑的差異，進而分析了造成教師學科教學理解差異的原因。

合作學習；學科教學；翻轉課堂；教師信念與行動

一 問題提出

翻轉課堂作為區別于傳統課堂的教學組織形式，近年來得到教育工作者的廣泛關注。課前教學視頻的引入，使學生能夠預先掌握基礎知識，從而為課堂活動做好準備；學習空間與時間也因此得到拓展，課堂教學形式也變得更加豐富與靈活。其中，合作學習作為促進學生合作交流的重要方式得到進一步突出[1]。然而，對一些習慣于集體授課的教師來說，這意味著他們需要重新調整經驗結構并發展新的課堂教學策略。如何組織合作學習以促進學生發展，成為教學法研究關注的重點。相關研究現已滲透到合作學習設計的方方面面，能夠為教師提供多樣指導[2]。

然而，上述研究對合作學習實踐應用的探討，更多的是從普遍方法與原則層面出發。這些普遍方法與原則在應用于實踐時，面臨著與實踐情境整合的問題。因此，當教師將上述研究發現遷移到自身教學實踐中時，仍需應對諸多挑戰。如果挑戰不能得到順利解決，教師對待合作學習的態度就會受到影響。Koutselini[3]調查了在職教師對合作學習的看法，得知有些教師表示并不愿意采用，認為合作學習會耗費較多的時間，而且沒有提升學生的學習效果。

雖然教師在將合作學習整合到實踐中時仍會面臨各類挑戰，但也有不少教師在翻轉課堂背景下順利實現了合作學習的模式轉化。探究這些教師從集體授課模式向合作學習模式轉變時所采取的行動路徑，可為合作學習的實踐整合提供經驗與方法參考，彌補以往從普遍方法層面探討合作學習存在的不足。為此，本研究從教師視角出發，在分析教師自身合作學習觀念與策略形成過程的基礎上，構建了教師轉變課堂教學模式的行動路徑。圍繞該主題，本研究試圖解決的問題可以概括為：教師的合作學習觀念與實施策略是如何形成的？

二 研究方法

2015年7月，本研究采取目的抽樣方式，選取西南地區某高中的翻轉課堂教學改革項目作為個案，并通過訪談探究了參與該項目的8位教師進行課堂教學改革的經歷。選擇該項目作為個案的原因在于，該校教學改革不僅取得了不錯的教學效果，而且引起了較大的社會反響，成為了西南地區教學改革的典型。此外，該校教師在學校教學改革中扮演了積極的角色，由部分教師組成的教學團隊在教學改革中起到了先期引領的作用。在長期合作與實踐中，團隊內部的經驗交流不僅促進了教師對自身教學方法與經驗的反思，也讓教師對自己的思考與行動過程有了更清晰的認識。

接受訪談的8位教師分布在各個學科，包括2位語文教師、2位數學教師、2位物理教師、1位英語教師和1位化學教師。每位教師的訪談時間大致為1.5～2個小時。在這8位教師中，有4位全程參與了學校教改，另外4位則在后期參與了學校教改；所有教師均有1年以上的教改經歷。在長時間參與學校教改的過程中，這些教師建立了對合作學習的穩定理解，并形成了自己的一套教學方法與策略。除了將這8位教師的訪談材料作為主要數據來源，本研究還通過非正式訪談，獲取了學校管理人員和學生對教師合作學習實踐的觀察與評價數據。此外，筆者還獲得了觀摩其中一位物理教師課堂的機會，形成了對該教師合作學習實踐的直觀印象。這些數據都為分析與驗證教師有關合作學習的觀念與行動提供了參考。

圍繞前文所述之要解決的問題，本研究依托扎根理論[4]，對教師的訪談資料進行了三級編碼，并通過連續比較的方式，不斷豐富與聚焦編碼過程中提取的類屬以及類屬之間的關系，使教師的行動過程與路徑差異得以揭示。

三 研究發現：課堂中的“講學矛盾”

在本次個案研究中，“講學矛盾”被教師用于形容自身講授方式在課堂有限時間內沒有取得預期效果這一現象。用教師自己的話來說，就是“講得好不一定教得好”。處理講學矛盾是教師實施合作學習的著眼點。學生在講授過程中如果處于靜聽與靜思狀態，教師就沒有辦法了解學生是否有真正意義上的認知參與。而在教師看來，合作學習的方式至少能夠讓學生“動起來”，在形式上迫使學生去主動思考。在合作學習中，學生的內部思考程度與其外部參與程度之間建立了更多可以讓教師觀察到的關聯，這就為教師識別課堂中發生的問題提供了線索，使教師能夠及時提供干預與支持。不過，利用合作學習解決講學矛盾這一做法發生在翻轉課堂的背景下，需要學生在課前學習教師提供的學習資源，帶著一定的背景知識參與課堂學習。

雖然講學矛盾是教師遇到的共同問題，但是講學矛盾的具體表現卻存在差異。一種講學矛盾針對的現象是：在教師主導、學生配合的課堂中，學生的外部參與程度雖然較高，但缺乏深層次的認知參與。換句話來說，就是教師雖然在課堂上通過學生呈現出的專注神態與積極回應等外部特征，自我感覺獲得了較好反饋，但學生在之后的作業與考試環節表現出的學業水平，卻遠遠沒有達到教師對課堂教學效果的預估——“有時（感覺）講得特別好，但學生成績并不好”，講學矛盾的困惑就此出現。針對這一現象，教師提供的解釋是：從根本上來說課堂仍然屬于教師，學生的主體性沒有得到有效發揮；這種對主體性的抑制是深層次的，僅僅根據學生的外部參與狀態進行判斷很難識別出來。一位教師在反思自己此前的課堂時，對這種現象進行了生動的描述：“學生聽得很開心，因為不需要記東西，不需要動腦筋，就這么坐在下面聽著，盯著求知的眼睛無知地望著你。”另一種講學矛盾的主要表現是：學生能夠理解教師講授的范例，但當自己去做的時候，卻存在遷移的困難。同時，由于學生個體能力存在差異，故有部分學生無法跟上整體的教學進度，甚至無法維持基本程度的外部參與——他們并不是“睜著求知的眼睛無知地望著你”，而是會由于長時間無法跟進教師思路，注意力開始渙散，陷入睜著迷蒙的雙眼“打瞌睡”的狀態。

一個值得關注的現象是，教師所描述的“講學矛盾”的類型，與他們自身對學科教學的理解存在對應關系：當教師從意義生成的角度去理解學科教學、強調開放觀點的挖掘時，“觀眾型”的講學矛盾變得突出；當教師從規范控制的角度去理解學科教學，強調固定程序與特定技巧的掌握與習得時，“遷移型”的講學矛盾較為突出[5]。與此同時，當教師所識別的講學矛盾的類型存在差異時，又會使教師針對講學矛盾所采取的合作學習策略及其背后隱含的合作學習觀念出現差異。總而言之，教師學科教學的不同理解會以講學矛盾為中介，引發教師合作學習行動路徑的分化——在本次個案研究中，主要表現為“拓展式”與“鞏固式”行動路徑的分化。其中，“拓展式”行動路徑注重漸進地拓展多種類型的探究活動，以豐富學生的學習體驗；“鞏固式”的行動路徑則注重改進教學流程，以提升學習效率。為了清晰地呈現這兩條行動路徑各自的特征，并突出學科教學理解造成的影響，本研究將8位教師的訪談數據進行整合，刻畫出A教師與B教師兩類形象，以探討合作學習的具體實施策略。

四 實施策略：兩條不同的行動路徑

1 “拓展式”的實施策略

如何結合教學內容來設計討論、展示任務，是A教師在應用合作學習策略時主要關注的問題。因為A教師認為，自己所教的學科注重培養學生交流表達能力、促進彼此的思維碰撞，而合作學習正好為學生提供了交流與展示的機會。為此，A教師嘗試了討論、辯論、戲劇等多種活動方法。從策略實施效果來看，學生在合作學習的過程中表現得很有想法，并且在合作討論過程中挖掘出了一些教師之前沒有預想到的東西——這一發現深化了A教師對學科知識觀的另一層認識：“畢竟很多東西是沒有定論的。”

在嘗試多種活動策略的過程中，出現了很多有待解決的問題，引發了A教師對合作學習的進一步思考。比如，A教師發現學生缺乏傾聽的意識與技巧，“別人回答問題的時候只顧著自己的問題，所以沒有仔細聽”。A教師認為，這說明合作學習對學生的學習能力提出了要求。在合作學習實施初期，學生往往缺少對應的學習方法與習慣，這就需要教師有意識地予以培養，否則合作學習的效果就會大打折扣。經過方法與習慣的培養，學生的轉變非常明顯，不僅從原來的不懂得如何傾聽，變成了能夠去嘗試理解別人表達的觀點，并將自己的困惑記錄下來供進一步討論，而且學業成績在此過程中也得以逐步提高。傾聽問題的解決，讓A教師意識到需要培養學生的綜合能力，因為“綜合素質、表達能力和協作能力對學生有長遠的影響”。再如，如何激發學生的參與動機也是A教師需要解決的問題，因為當任務模式固定之后，學生很快就會失去興趣。“如果都是千篇一律的東西，就算是討論他們也會覺得無聊，所以每天都要有一些新的東西在里面”——這里的“新”，不單指外在形式層面要有吸引力，更重要的是內容層面要能增長學生新的學識、能豐富學生的學習體驗。面對這個問題，A教師既感課堂教學充實，又倍覺壓力很大，因為“老師得一天到晚動腦筋，想著怎么能讓他們學到東西并且愿意來學”。

值得注意的是，A教師之所以愿意且能夠在活動策略上做出多種嘗試，與能夠被學校容許的學生成績波動范圍較大有關。A教師所在學科的成績向來波動較大，因此偶爾出現較低的成績也不用過于在意。用A教師自己的話來說，就是“因為我們學科的成績波動特別大，這可能和學科特點有關，但暫時也沒有出現底線低到不行的情況。”此外，學校向處于教改初期的教師推行考評放寬的政策也起到了一定的鼓勵與支持作用。

“拓展式”行動路徑如圖1所示，完整地描述了A教師的思維與行動。方框內部的數字序號用于描述思考與行動過程的先后順序。圖1顯示，拓展任務的形式與內容是A教師為解決學生缺乏主動思考的問題（即“觀眾型”的講學矛盾）而采取的合作學習策略，具體表現為引入討論、辯論、戲劇等多種活動形式，以促進學生的交流表達與思維碰撞；與此同時，一些在此前情境中不曾關注的新問題如學生缺乏學習方法與習慣、學生需要動機激勵等引發了A教師對合作學習的進一步思考。

圖1 “拓展式”行動路徑

2 “鞏固式”的實施策略

與A教師不同的是，B教師認為自己所教的學科有很強的“方法性”和“技巧性”，在知識遷移上存在難度。因此，教師需要將總結出來的方法教給學生，學生則需要通過大量做題來掌握解題技巧；如果不將解題方法提煉出來，那么學生在遇到類似問題時，就很難下手。與A教師相比，B教師在思考合作學習策略時顯得更加謹慎，雖然學校同樣提供了考評支持，但“成績一定要穩住，不敢有失”的心態在其實施合作學習的過程中發揮了主導作用。

結合翻轉課堂的背景，B教師認為合作學習的好處在于能夠提高學習效率：①合作學習可以幫助教師過濾掉學生通過互相幫助就能解決的問題，使其能夠將更多精力集中于學生普遍不能解答的難題，使學生的個體需求與普遍需求在有限的教學時間里都能盡量得到滿足。②通過合作學習，學生可以借助互相講解來當堂檢驗自己的知識掌握情況，及時發現自己存在的學習誤區和盲區。學生在互相講解過程中采用的復述、闡釋、精細化等多種信息加工策略，可以幫助彼此實現知識的“輸入”與“輸出”，從而使學生的理解與記憶得以進一步鞏固。

基于以上認識，B教師構建了以教師講方法、學生做題和參與討論為主的合作學習模式。具體來說，在翻轉課堂的背景下，學生首先在課前提前學習教材內容，使教師的知識講授時間大為縮短。課上，教師簡單講授教材知識，之后學生開始獨立做題，教師巡視課堂并進行個別化的指導。學生做完題目并核對完教師提供的正確答案之后，進入小組討論環節，主要討論并分析學生出現錯誤的原因和存在困惑的地方，討論時間持續5～10分鐘。B教師發現，實施合作學習模式之后，學生的做題效率有了明顯提高，并且學生也“更敢問問題”了。

需要說明的是，B教師的合作學習模式也經歷了策略調整階段，目的是解決翻轉課堂背景下部分學生因缺少自主學習能力和動機而無法跟進課堂教學的問題。一方面，B教師設定專門的組間互助環節來幫助部分學生跟進課程，并從旁引導，告知學生給別人講授也能夠加深自己對問題的理解與記憶，傳遞給學生一種“幫助別人也是幫助自己”的意識。另一方面，B教師利用組間競爭來強化學生對于小組成員身份的感知，激發學生參與小組競爭的積極性。用B教師自己的話來說，就是讓學生認識到“小組之間有競爭，既然我在這個組，就不能拖小組的后腿，就要努力干”。在合作學習模式的實施效果上，B教師認為該模式取得了預期效果，并強調合作與競爭氛圍的營造離不開背后的小組機制建設，學生怎么分組、組內角色如何分配、使用什么樣的評價方式、過程中是否需要進行成員調整等，都需要教師考慮周詳。

B教師采取的“鞏固式”行動路徑如圖2所示。圖2顯示，B教師雖然在任務結構上沒有做出根本性的改變，仍然延續了“做題”的思路，但相關流程的調整使得教學方式在既定的范式上變得更加高效了：教師的講授更加精煉，學生有更多時間用于做題；教師也有更多時間與學生近距離交流，觀察與診斷學生的學習情況，并為學生提供及時幫助；通過組內與組間交流，學生之間形成了更加廣泛的互動層次，小組成員特別是能力水平較低的成員能夠獲得來自組內或組間其他成員的幫助。總的來說，這種“鞏固式”行動路徑使學習效率得到了提升。

圖2 “鞏固式”行動路徑

3 合作學習類型差異

在以往研究中，合作學習可以分成小組探究（Group Investigation）與同伴指導（Peer Tutoring）兩種類型[6][7]。這兩種合作學習類型存在的差異在A教師與B教師的行動路徑中分別得到了體現：A教師在教學過程遇到的如何通過拓展任務與活動形式激發學生的參與動機、如何培養學生有助于參與合作討論的方法與習慣等問題，都是小組探究類合作學習中需關注的重要內容；B教師利用小組合作促進學生解決學習過程中遇到的問題，則更接近于同伴指導類合作學習。與小組探究類合作學習相關的，是A教師采用討論、辯論與戲劇等多種形式增加學生交流與表達的機會，并著重培養相關的學習方法與習慣，幫助學生更好地參與；而與同伴指導類合作學習相關的，是B教師將促進特定技能的訓練直至掌握作為教學目標，并利用組內合作與組間競爭來激勵學生持續參與。從這個角度來說，本研究通過揭示教師行動路徑差異驗證了合作學習理論中關于合作類型差異的論述，豐富了對不同類型合作學習適用情境的理解。

五 學科教學理解差異：行動路徑差異的成因分析

對比A教師采取的“拓展式”行動路徑與B教師采取的“鞏固式”行動路徑，可以發現：教師對學科教學的理解在其中起到了重要作用。A教師所理解的學科教學具有意義生成的特征，對差異與不確定性具有更多包容性；而B教師所理解的學科教學具有規范控制的特征，強調固定程序與特定技巧[8]。受此影響，A教師和B教師形成了適用于各自學科教學的合作學習模式。造成教師學科教學理解差異的原因是多樣的，但其主要因素可能有三：

①教師對學科教學的理解可能會受外部提供的課程內容和考核標準的影響。在本次個案研究中，文科教師身上更多地帶有A教師的行動特征，理科教師身上則更多地帶有B教師的行動特征。這表明處于特征相似的課程內容與考核標準下的教師，對學科教學的理解更有可能呈現出共性。但是，課程內容與考核標準對學科教學理解造成的影響并不是絕對的，因為學科教學理解的差異不等同于學科自身的差異——有時候，吸引教師心神的可能是操作化后的評價程序，而不是學科本身[9]。

②個體反思水平是影響教師對學科教學理解的另一個潛在因素，在拓寬教師學科教學理解方面就起到了重要作用。對比A教師與B教師的行動路徑，可以發現B教師的關注點始終集中在提升方法與技能層面，A教師則在行動中建立起了對當前合作學習實踐的整體理解：學生討論效果欠佳，引發了A教師對學生學習習慣與學習方法的思考；策略調整的結果，拓展了A教師對培養學生綜合能力重要性的認識，更長遠的教育目標得以建立，學科教學理解的范圍也因而得到拓寬。可以說，A教師的思考已從關注教學功能與技能層面，轉向關注實踐背后的邏輯與基本原理，進入了更高的層次[10]。

③教師對考評壓力的感知會影響教師參與探究的意愿，從而有可能影響教師對學科教學的理解。A教師之所以愿意嘗試多種活動策略，并花時間培養學生的學習方法和習慣，與A教師對學生成績與考評政策的支持的感知不無關系。在A教師看來，因為所在學科的學生成績波動比較大是正常現象，所以嘗試空間相對較大；而學校放寬考評政策，又為自己培養學生的相關學習方法與習慣爭取了時間。與之相比，B教師的態度則顯得非常謹慎，“成績一定要穩住”的心態發揮了主導作用。

基于上述分析，本研究得出結論：促進課堂教學方法的變革，既需要依靠教師提升自身的反思水平，也需要依靠外部課程與評價方式的調整。此外，從增強教師參與探究意愿的角度來說，學校為教師提供各類動機支持也很有必要，如適度放寬考評要求、增加激勵措施等。這也再次說明，教師理解與實施教學創新或改革的方式，是個人過程與社會過程共同作用的結果[11]。

六 小結

本次個案研究識別了教師在課堂教學改革中行動路徑的分化，驗證了合作學習理論關于合作學習類型差異的論述，揭示了學科教學理解對教師行動路徑的影響，并分析了學科教學理解差異形成的原因。研究所選取的教師視角，除了能夠拓展對合作學習理論應用于實踐過程的理解，也能夠為置身于類似情境的教育實踐者提供參考。在翻轉課堂的推動下，增加課堂合作探究環節已成為教學改革的趨勢。如何在本土實踐中整合、發展合作學習的觀念與策略，以及這些合作學習的觀念與策略在促進學生發展、提高學習效率方面的實際應用效果如何，應得到研究者的持續關注和進一步探究。

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編輯：小米

The Differentiation of the Collaborative Learning Concept and the Implementation Strategy ——A Case Study based on the Flipped Classroom

MIAO Jing-min WANG Qiong

This paper investigated the formation process of the collaborative learning concepts and its implementation strategies of 8 high school teachers from a high shool in southweat China under the background of flipped classroom through the method of case study. By revealing the “contradiction between teaching and learning” in the classroom, this paper pointed out that the teachers in the case adopted two different paths including the “extended” and “consolidated” paths when introducing the collaborative learning. In the “extended” path, teanchers hoped to offer students the opportunities for communication and expression through various forms of collaborative learning tasks, which could achieve the collision of ideas and views. In the “consolidated” path, teachers hoped to solve the problems in the learning process timely through the mutal guidance between learners, which could improve the students’ efficiency of mastering specific skills and knowledge. This paper also pointed out that the different understanding on the subject teaching could result in the difference of teachers’ paths, and further analyzed the cause of teachers’ difference in understanding the subject teaching.

collaborative learning; subject teaching; the flipped classroom; teachers’ beliefs and actions

繆靜敏，在讀博士，研究方向為教學設計和在線教育，郵箱為mjm@pku.edu.cn。

2017年10月20日

10.3969/j.issn.1009-8097.2018.03.007

G40-057

A

1009—8097（2018）03—0046—07