創客教育評價模式探究——基于“教育鑒賞與教育評論”的視角

楊緒輝 沈書生

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創客教育評價模式探究——基于“教育鑒賞與教育評論”的視角

楊緒輝1沈書生2

（1．淮陰師范學院 教育科學學院，江蘇淮安 223300；2．南京師范大學 教育科學學院，江蘇南京 210024）

在探索如何構建創客教育評價模式的過程中，“教育鑒賞與教育評論”理論進入了研究者的視野。文章基于對“教育鑒賞與教育評論”理論的剖釋，通過挖掘其指導創客教育評價所具有的多重價值，構建了創客教育“鑒賞與評論”評價模式，并在X中學的創客教育綜合實踐課程中進行了應用。實踐表明，這種以質性探究為主要特征的評價模式，能夠捕捉到創客教育進程中的豐富信息，不僅有助于發揮評價自身的診斷、鑒定和監督功效，還使評價蘊含了調節、導向和激勵的教育功能。

創客教育；教育美學；教育評價；教育本土化；教育鑒賞與教育評論

創客教育寓“創造性思維于行動中”的理念為學習者創造能力的培養帶來了契機。在與華東地區一些中小學進行合作的過程中，筆者已對創客教育所需的環境建設[1]、多種實施路徑[2][3]進行了探索，但隨即又面臨著一個需要思考的問題：如何建立一種合適的評價機制，來把脈學習者在創造性學習的過程中出現的問題，以不斷提升創客教育實踐的效果？“教育鑒賞與教育評論”理論的引入，為研究者開啟了一扇智慧之門——這種以質性探究為主要特征的評價方式，有助于捕捉到教育進程中豐富的信息，而其強調評價回歸生活世界的多種品質更具啟發意義。

一 “教育鑒賞與教育評論”理論剖釋

20世紀70年代美國概念重建活動的出現，加之哲學研究從傳統本體論向價值論轉變，使得教育領域的研究呈現出突破工具理性的控制、強調關注人的存在和創造性的特征，“教育鑒賞與教育評論”理論也由此孕育而生，并因其兼具理論智慧和技術價值而在質性評價領域獨樹一幟[4]。

1 “教育鑒賞與教育評論”理論的內涵解析

“教育鑒賞與教育評論”理論來源于美國教育學家Eisner對于“評價美學”的思考，其主要觀點可概括為以下7個方面：

①評價任務與真實世界之間的內在關聯性——“教育鑒賞與教育評論”關注的不是讓學習者學習書本上的知識，而是要提高其解決真實世界問題和對日常生活進行解釋的能力；②揭示問題解決的過程而非結果——評價任務中理解學生如何解決問題，將促進學習者思維的發展，也可為教師適時調整教學過程和教學策略提供參考；③學習者觀點生長的整體性——這種評價方式認為孤立的觀點是沒有意義的，學習者只有理解不同觀念之間的相互關系，把握它們在整個網絡中的位置，才具有存在的價值；④小組合作的質量與個體的貢獻——幫助學習者獲得未來團體生活所需的能力是教育的一項重要職責，因此對小組合作和個體貢獻的評定必不可少；⑤問題解決方案的多樣性——評價需打破教育對客觀性的推崇，要容納學習者合理的判斷與解釋，并允許一個問題擁有多個可行的解決方法；⑥允許學習者采取合適的形式展示自己的成長軌跡——學習者對于共同的教育經歷會有不同的感受，而評價允許學習者采用多種展現形式，正是對這種個體差異性的尊重；⑦評價本身不能局限于課程之內——評價不僅要反映任務本身的特征，也要有助于學習者開啟生活的智慧之門。

由此可見，教育鑒賞是一門觀察的藝術，需要評價者達成對事物特質、細節的體悟，而這些信息是教育評價的主要依據；教育評論是一門表達的藝術，更是一種重要的“解蔽”方式，需要用適切的語言將所獲取的信息揭示出來。這就使得評價主體不能僅限于教師本人，其他人員尤其是學生本人也應該是積極的參與者；評價方式也不再鎖定于考試，任何能夠促成評價生成的事件都可納入到評價范圍之中。此外，一個合格的評價者不僅要善于運用評價的技術工具，更要具備欣賞能力、審美能力的鑒賞素養；不僅要在評價過程的表達中言之有據，更應將合乎情理和人文關懷的思想滲透其中。雖然教育中有意義的事件往往轉瞬即逝，這曾給教育評價者的鑒賞工作帶來了一定的困難，但隨著信息技術的發展，教育情景的重現已不再是一個難題，評價理念的有效性也因而得到了保障。

2 “教育鑒賞與教育評論”何以指導創客教育評價？

“教育鑒賞與教育評論”是一種滲透“教育美學”理念、尊重評價對象的多元化價值取向、引導教育向生活世界回歸的質性評價方式，其如下方面對于指導創客教育的評價具有重要意義：

①“教育鑒賞與教育評論”質性評價的特質，正是創客教育追求的品質。一方面，創客教育的實施過程是一條非預期的、模糊的和復雜的未知之路，如果復雜的教育現象強調用量化的方式表示，會歪曲真實的教育信息，且有可能將其中的重要信息丟失；另一方面，創客教育詮釋了杜威所提倡的“教育即生長”的觀點，其評價過程要有助于師生經驗的增長，而量化的評價方式側重于課程研究者和開發者的利益，忽視課程主體的利益。由此，“教育鑒賞與教育評論”指導下的創客教育評價摒棄了標準化的成長標線，實現向模糊的、質性的評價方式發展。

②注重“教育美學”理念的滲透，有助于學習者進行知識的建構。作為一個建構主義者，Eisner要求用一種類似于美學鑒賞的態度和方法來看待教育中存在的問題，強調觀點的聯系性、整體性與背景性具有評定邏輯上的優先權，這種理念無疑汲取了“結構主義”的精髓[5]。此外，“教育鑒賞與教育評論”注重闡釋的評價途徑，其意義在于幫助學習者認清自身狀況、成長過程和未來方向，使其能夠以過去作為比較的標準，成為自我發展過程的監督者和欣賞者。

③尊重評價對象多元化的價值取向，便于學習者創新性思維的發展。雖然創客教育寓“創造性思維于行動中”的品質有助于學習者創造性思維的培養[6]，但是在評價過程中受標準化和效率化等傳統觀念的影響，有可能使學習者陷入“唯功利主義”的誤區。Eisner[7]認為學習者表達的合理觀點都來源于個體思維進程中的真實想法，理應被看作是有生命力的。“教育鑒賞與教育評論”不僅給予學習者充足的問題思考空間，從而以多樣化的思維去處理問題，而且鼓勵他們采取多樣化的形式展示成長軌跡，這將有助于學習者堅定創新信心，促進創新性思維的發展。

④引導技術創新向生活世界的回歸，有益于學習者形成正確的技術價值觀。受科學主義的影響，傳統技術教育只突出了技術的工具性價值，而限制了學習者對其人文價值的意會。“教育鑒賞與教育評論”以真實世界作為評定任務的基礎，強調課內知識與課外生活之間的關聯，要求問題的解決具有真實性和情境性，以培養學習者對生活世界的理解、感悟和創造等方面的能力。這使得兩者的結合重新定義了創造性學習的含義：學習從一種單純的消費行為轉變為一種帶有感情色彩和參與內涵的生產行為。

二 創客教育“鑒賞與評論”模式的構建

基于上述分析，本研究構建了創客教育“鑒賞與評論”評價模式（如圖1所示），以便實踐者把握評價過程中的關鍵要素，創造性地開展美學視角下創客教育的評價工作。

圖1 創客教育“鑒賞與評論”評價模式

1 確定評價的核心內容

創客教育“鑒賞與評論”評價模式主要圍繞學習者的六個方面展開評價：①技能層次，包括技術基礎、技術應用和技術思想三個層面；②意志情感，是指決定達到某種目的而產生積極的心理狀態；③自我認知，即學習者可以根據自身狀況，靈活進行自我調試；④合作溝通，即善于與他人合作，并能夠傾聽他人，吸取有益的建議；⑤責任擔當，是指勇于承擔自己的責任，敢于采取積極的行動；⑥創新創造，即學習者能夠生成新的創意和問題解決方法。

2 創客教育的鑒賞過程

（1）資料收集

資料收集的目的是給評價者提供有利于觀察且易于獲得的感知材料，從而為其鑒賞工作提供基礎性保障。資料收集一般包含三種手段：①走進創造活動的第一現場，關注學習者技能層次、合作溝通和創新創造等方面的內容；②查找學習者以往學習的證據，關注其進步與成長的過程；③走進學習者的內心世界，關注其情感意志、自我認知和責任感等方面的內容。資料收集可通過觀察、訪談和調查等方式來實現，也可根據具體情況采用拍照、錄音和錄像等技術手段進行現場的還原。

（2）移情感知

移情感知是將情感遷移到評價對象上，以對其境遇進行感知的過程。經過資料收集，評價者已經在直觀層面對評價對象進行了初步觀察和形象重建，只不過這是一種較為淺層的審美感受；接下來，就需要通過對評價對象細致入微的感知和體悟，使其審美感受得以進一步深化，而與評價對象情感產生共鳴是其中的關鍵環節。移情感知要求評價者將自己置于與評價對象平等的地位，站在對方的角度來看待問題。如在考察收集資料的過程中，評價者要經常換位思考“假如我是學生，我會怎么做？會怎么想？會遇到哪些困難？”本研究在實踐中提倡的做法為：評價者主動融入學生小組作品創作的角色中，這樣不僅有利于課堂感知資料的收集，而且更容易體察學習者行為所隱含的心理活動和情感狀態。

（3）理解領悟

理解領悟是一個通過想象的心理機制，對評價對象所處的境遇進行深層次理解的過程。在此過程中，評價者原有的認知基礎為其審美再創造的實施提供了背景知識，其經驗的積累起到了至關重要的作用。這種經驗的增加并不是簡單識別（Recognition）行為的積累，而是依賴于對事物整體特點的感知，因為理解領悟的目的不是為了辨認某種形式，而是要創造性地解決教育中的問題。此外，教師也需要具備豐富的情感和深刻體驗的能力，這樣才能充分發揮自己的想象力，使得鑒賞活動并不完全停留在學習者既有特征的層面上，從而可以透析評價對象的認識價值、行動價值和思想價值，達成對其全面而深刻的認識。

（4）價值判斷

如果說教育鑒賞的前三個階段具有強烈的主觀性和情感性，那么價值判斷則需要評價者的理性思維來主導。在這一過程中，評價者需要對已形成的認識進行審視，運用支撐材料進行反復論證，找出需要修正與尚待重估的部分。作為創客教育的鑒賞者，一方面需要深入創客教育活動開展的各個環節，以保證教育活動實施的合理性；另一方面也需對學習者及其作品進行價值判斷，幫助其改進不足，以形成持續的提升力。而為了保證價值判斷的準確性，本研究提倡在實踐的過程中補充其它評價方式，如學習者的自評、其他教師的輔助評價。

3 創客教育的評論過程

（1）描述（Descriptive）

教育評論的描述是嘗試對學習者的創造過程做出形象化的質性闡述，以讓學習者理解自己所面臨的教育境遇。描述可分為事實描述與深度描述兩種類型：前者是運用客觀性的語句對過往情境進行準確再現，這種方式并不是針對整個教育活動過程，而是傾向于對某個時間片段或者事物的個別品質進行描述；后者也可稱為藝術性的描述，不僅要將客觀現實敘述清楚，還需將評價者的情感融入其中，從而提升教育情境描述的感染力。

（2）解釋（Interpretative）

教育評論的解釋需要在評價對象描述的基礎上，對其所產生的原因、所具有的影響力以及相應價值進行解說與闡述。解釋的意義在于尊重并承認被評者的感受和意識，符合被評者的利益，從而影響被評者的心理行為，使其能夠接受自我、發展自我、肯定自我。而為了保證創客教育評論的解釋效果，評價者往往需要具有一定的項目開發經驗，或者能夠借助“建構論”等創客教育的基礎理論，來對教育事件做出令人信服的解釋。

（3）評估（Evaluative）

教育評論的評估是為創客教育進程的改進而做的必要的價值判斷，以解答教育進程中人們存在的疑慮。如果說描述和解釋在教育評論中是對教育情境的還原與呈現，那么評估就是對評價對象的改進。評估的成功有兩個關鍵要素：一是評價者需全面看待評價對象的發展，尊重多元的價值取向和個體的差異，并把這種多元性和差異性當成教育活動的財富；二是評價者對自己所持的觀點必須是警醒的，即要以公平的態度來審視他人甚至是反對者的意見。

（4）主題（Thematic）

教育評論的主題是評價者對前期積累觀點的總結與提煉，目的是讓被評者抓住評論的核心思想。對創客教育而言，評論中的主題既是一種工作總結，更是一種深入心靈的教育，以引導人們在面對相似教育情境時做出更優的決策。這種效果需要通過教師和學生的雙向交流和雙向溝通來達成，而且對話不僅是言語上的交流，更是彼此之間的尊重與精神層面上的接納，其核心是通過主體之間的坦誠相見和地位平等，營造一種互相包容、共同成長的精神氛圍。

三 案例展示與分析

從2016年3月到7月，創客教育“鑒賞與評論”評價模式在X中學以“居家生活”為主題的創客教育綜合實踐課程中進行了應用。為了便于教育工作者理解該模式的應用過程，本研究選取了具有代表性的W學生案例進行呈現。

1 個案展示

在創客教育開展的過程中，評價者通過觀察，發現W學生對問題的理解很深刻，所生成的創意點子也較多，他提出的“防盜警示器”這一想法被采納，成為他所在小組的最終制作方案。然而在后期產品制作過程中，他在小組中所起的作用大大降低，經常表現得很煩躁，有時甚至被小組其他成員排除在外。針對這個現象，評價者查閱了W學生之前課程提交的作品，發現有濫竽充數的嫌疑——大部分作品存在功能缺陷，甚至編寫的程序根本運行不起來。通過與小組其他成員的交流，評價者了解到W學生不認真學習相關的技術知識，在上一次作品創作的過程中由于給他分配的任務沒有完成，導致小組整個作品失敗，受到了其他小組的嘲笑。之后，評價者找到W學生與他談心，探詢到由于主科成績不理想，導致他對技術知識的學習缺乏信心，而且家長為了提高他的學習成績，在家里禁止他鼓搗與“學習”無關的東西。

評價者認為W學生所處的境遇較為困難，不僅原有的經歷使他產生了認知障礙，而且還受到了同學與家長的消極影響。不過可喜的是，W學生頭腦聰慧，對于新事物有著較強的好奇心，能夠發現和提出各種問題的解決方案。在總結會議上，評價者將這個判斷及其相關的證據與其他助學者進行了討論，在這些觀點得到證實的基礎上，還收獲了一種新情況：一位代課教師指出W學生沒有養成良好的學習習慣，上課經常開小差、做小動作。為了解除W父母的阻擾，評價者找到他們，向他們闡述了創客教育開展的意義，并指出創客教育對培養孩子的自信心和學習習慣能起到積極的作用，從而使他們接納了創客教育的價值。此外，評價者對W同學單獨進行了技術指導，使他能夠掌握技術應用的基礎知識。而在各小組作品展示的環節中，評價者對包括他在內的小組成員進行了“鑒賞與評論”式評價，其相關的錄音資料整理如下：

“防盜警示器”這個作品經歷了7次討論和4次修改，我對你們能夠創造出這樣的作品表示十分敬佩。該作品反映出你們小組有扎實的技術基本功、較好的技術應用能力以及深刻的生活感悟。比如，“防盜警示器”不僅考慮了門鎖被撬開時的狀況，而且顧及了窗戶被異常開啟時的報警功能——如此周全的設想有時連成年人也做不到。希望你們今后再接再厲，繼續發揮想象力，創造更多貼近生活、更加實用的技術創新產品。

這個方案的原型最初是由W同學想出來的，這個創意真的很棒。其實，我對你提出的每個想法都做了認真的思考，它們都很有價值，都很值得回味。這說明你是一個頭腦聰慧、樂于觀察生活的人，因為不懂得觀察生活的人不可能有這么多如此好的想法。在我的認識中，如此聰慧的人不可能學不會一樣東西，除非你對自己的要求很低。最近一段時間在課后的指導中，我看出了你的潛力和進步，也知道你在積極、努力地改變自己，但這遠遠不夠。希望你把這份熱情也融入到其它課程的學習中，相信你一定會取得成功！

……

L同學作為小組的組長，通過這么長時間的接觸，我認為……但是從組長這一角色來看，有些地方你還有待提高。如何保證團隊良好的氛圍、成員之間如何展開合作、如何調動每位同學的積極性等問題，還需要你認真做總結……

2 案例分析

從鑒賞過程來看，首先，評價者立體審視了學習者諸多方面（如技能層次、意志情感、自我認知、合作溝通、責任感和創新創造等）的能力。其次，根據課堂中觀察到的現象，評價者調用多種手段來尋找感知材料。從查閱學習者之前課程提交的作品，到與小組其他成員進行交流，再到與學習者談心，評價者逐步剖開問題產生的根源。再次，以學習者的視角來考慮問題，建立了彼此的情感互信。在得知問題產生的原因后，評價者移情于學習者，設身處地地理解他所處的境遇，這為激發評價熱情提供了基礎。同時，評價者還發現了學習者身上的閃光點，并以此為突破點嘗試與學習者取得密切的聯系，建立信任的關系，為后續工作提供了保障。最后，及時修正價值判斷，保證了觀點的準確性。在得出最終結論之前，評價者不忘通過與其他助學者進行交流來驗證自己的觀點，由此發現了一個未曾注意的細節，即學習者學習習慣的問題。

從評論過程來看，評價者充分運用了教育評論的四個維度：“作品經歷了7次討論和4次修改”、“對你提出的每個想法都做了認真的思考”以及“通過這么長時間的接觸”是評價者對于人們所需理解具體情境的深度描述；“該作品反映出你們小組有扎實的技術基本功、較好的技術應用能力以及深刻的生活感悟”、“你是一個頭腦聰慧、樂于觀察生活的人”誠懇地道出了對學習者工作的肯定；同時，評價者也委婉地指出了學習者的不足之處；而評價者對學習者殷切的希望是關鍵性的總結，是想要表達的中心思想。評價者遵守從教育評論的四個維度來對學習者及其作品進行點評，體現了理性闡釋和感性對話的雙重要求，也保證了言語的深刻性，這就使得評價在發揮診斷、鑒定和監督功效的同時，還蘊含了調節、導向和激勵的教育功能。

此外，案例中評價者也充分發揮了自己的能動性與創造性：①評價者沒有完全受限于創客教育“鑒賞與評論”評價模式，而是根據學習者的實際情況對其進行了突破。這體現在評價者沒有把改善學習者的希望完全寄托在教育評論上，而是采取積極的方式去處理問題。②評價者在整個“鑒賞與評論”的過程中體現了詩性的智慧。如在與學習者家長進行溝通的過程中，評價者指出創客教育有助于培養學習者的自信心和學習習慣，這恰好切中了家長的“痛點”；在對學習者進行評論時，評價者并沒有把問題的根源完全歸結于學習者個人，而是指出他人也負有一定的責任，這樣既幫助學習者建立了自信，又為其今后融入團體解除了阻擾。此外，評價者把對創客教育的評論輻射到了其它學科領域，這對促進學習者的成長具有重要意義。

四 小結

本研究在“教育鑒賞與教育評論”理論的指導下構建了創客教育“鑒賞與評論”評價模式，并初步進行了實踐嘗試。本研究雖然有助于指導教師創造性地開展創客教育的評價工作，及時發現并解決活動進程、創作團隊和學生個體等方面存在的問題，但也存在局限性：一方面，國內外關于“教育鑒賞與教育評論”的應用研究成果較少，使得本研究缺乏有效的經驗借鑒，這在一定程度上會影響評價模式構建的準確性；另一方面，評價模式對評價者的要求較高，豐富的經驗、熱情的態度和創造的感知并非每位教師都能具備，而在如何讓教師具備這些能力并不斷獲得提升等方面，本研究還未能給出確切的建議。不過，相關評價模式的研究仍在繼續進行之中，后續研究將會努力彌補以上不足。

[1]楊緒輝,沈書生.創客空間的內涵特征、教育價值與構建路徑[J].教育研究,2016,(3):28-33.

[2]楊緒輝.知識建構視角下創客教育的有效開展[J].電化教育研究,2017,(5):101-105.

[3]楊緒輝,沈書生.設計思維方法支持下的創客教育實踐探究[J].電化教育研究,2018,(2):74-79.

[4]安超.教育鑒賞與教育批評理論的美學意蘊與課程實踐[J].湖南師范大學教育科學學報,2015,(5):44-50.

[5]李雁冰.重塑教育評定——艾斯納的課程評價觀初探[J].全球教育展望,2000,(1):25-31.

[6]譚玉,張濤.創客教育研究的現狀、熱點與趨勢——基于2013～2016年CSSCI數據庫刊載相關文獻的知識圖譜分析[J].現代教育技術,2017,(5):102-108.

[7]Eisner E W. The art of educational evaluation[M]. London: The Falmer, 1985:75.

編輯：小米

Research on the Evaluation Model of Maker Education——Based on the Perspective of “Educational Connoisseurship and Educational Criticism”

YANG Xu-hui1SHEN Shu-sheng2

In the exploration process of how to construct the evaluation model of marker education, the theory of “educational connoisseurship and educational criticism” entered the researchers’ vision. Based on the analysis of the “educational connoisseurship and educational criticism” theory, this paper excavated the multiple values of the theory in guiding marker educattion evaluation, constructed the “connoisseurship and criticism” evaluation model for marker education, and further applied this model into the comprehensively practical courses of marker ducation in X middle school. The practice showed that this evaluation model with the qualitative evaluation as the main feature could capture the aboundant information in the process of maker education, which helped not noly to make the evaluation play its own functions of diagnosis, indentification, and supervision, but also make the evlauation have the educational functions of adjustment, guidance and encouragement.

maker education; education aesthetics; education evaluation; education localization; educational connoisseurship and educational criticism

楊緒輝，講師，博士，研究方向為信息化教學設計、智慧學習環境，郵箱為yitiaosan@126.com。

2017年2月16日

10.3969/j.issn.1009-8097.2018.03.018

G40-057

A

1009—8097（2018）03—0120—07