把握教育價值的策略

王月豐

摘要：好課是有價值的課。本文用具體的案例從抓住本質(zhì)、找準價值、著眼發(fā)展三個維度闡述把握教育價值的策略。數(shù)學(xué)教學(xué)要帶領(lǐng)學(xué)生享受數(shù)學(xué)美妙而豐碩的思維之旅，使學(xué)生不僅學(xué)到知識，更學(xué)會用數(shù)學(xué)的眼睛觀察世界，用數(shù)學(xué)的思維方法來猜想、驗證，解決實際問題。只有教師把握教育價值，引領(lǐng)學(xué)生向著數(shù)學(xué)本質(zhì)旅行，才能教出有價值的課堂教學(xué)，成就有價值的教育。

關(guān)鍵詞：本質(zhì) ； 價值；發(fā)展

老師們經(jīng)堂會問：如果“滿堂灌”、“滿堂問”、“滿堂練”不是好課，那么“滿堂動（學(xué)生活動）”、“滿堂學(xué)生討論”的課是不是好課？運用信息技術(shù)手段的課就一定是好課？一根粉筆上下來的課就一定不是好課？學(xué)生熱熱鬧鬧的課是不是充滿了啟發(fā)？教師娓娓道來的“一言堂”是不是就沒有啟發(fā)？

當我們拋開課堂教學(xué)的表面形式后發(fā)現(xiàn)：教育的對象是學(xué)生，學(xué)習是學(xué)生的學(xué)習。因此，好課是使學(xué)生變得聰明的課，好課是有價值的課。教育價值的實現(xiàn)取決于教師教（學(xué)）什么，不教（學(xué)）什么，詳教（學(xué)）什么，略教（學(xué)）什么，以及先教（學(xué)）什么，后教（學(xué)）什么，中間又怎樣過渡、銜接。甚至突破原有教學(xué)內(nèi)容的局限，激發(fā)學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容進行再創(chuàng)造，從而獲得課程內(nèi)容的建構(gòu)。因此怎樣把握教育價值就尤為重要了。本文將從三個方面探討把握教育價值的策略。

一、抓住本質(zhì)，把握教育價值

數(shù)學(xué)教學(xué)要認真把握數(shù)學(xué)知識的本質(zhì)，用數(shù)學(xué)知識本質(zhì)特征指導(dǎo)教學(xué)，帶領(lǐng)學(xué)生深入學(xué)習數(shù)學(xué)知識，才能使數(shù)學(xué)課有數(shù)學(xué)味。

小學(xué)五年級《簡易方程》的教學(xué)中，教師常著重強調(diào)：“含有未知數(shù)的等式叫做方程”，于是就不可避免的出現(xiàn)了“X=1是方程，還是方程的解？”的疑惑。同時，日常教學(xué)中很多教師喜歡出現(xiàn)大量含有字母的代數(shù)式，要求學(xué)生根據(jù)“是不是等式”“有沒有字母”來判別是不是方程。然而，這樣的判別沒有增加學(xué)生對方程概念的本質(zhì)屬性的認識。

華中師范大學(xué)數(shù)學(xué)系張奠宙教授指出：“方程是一種思想，其本質(zhì)是為了求未知數(shù)，在已知數(shù)和未知數(shù)之間建立起來的一組等式關(guān)系”。因此，《 簡易方程》的教學(xué)應(yīng)從方程的本質(zhì)出發(fā)，即要引領(lǐng)學(xué)生明白方程的形式：“含有未知數(shù)的等式”，更重要的是帶領(lǐng)學(xué)生理解方程思想方法：“建立關(guān)聯(lián)等式關(guān)系以求解求知數(shù)”。這樣才能開拓學(xué)生的知識視野，為學(xué)生后續(xù)學(xué)習埋下伏筆，實現(xiàn)教育價值最大化。

二、找準價值，引領(lǐng)課堂教學(xué)

每個教學(xué)層次、每個單元或每個知識點，教師都應(yīng)對知識的教育價值有著準確、清晰的認識，才能帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)好知識，實現(xiàn)教育價值。不同的知識點有著自己特有的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識或者基本技能，體現(xiàn)出特有的數(shù)學(xué)思想，帶給學(xué)生各不相同的數(shù)學(xué)生活經(jīng)驗，實現(xiàn)不同的價值。如：“9加幾”的價值在于理解“湊十法”；三角形面積計算的價值是帶領(lǐng)學(xué)生領(lǐng)會“轉(zhuǎn)化”思想。

例如：小學(xué)數(shù)學(xué)五年級上冊的《用字母表示數(shù)》承載著兩大類思想內(nèi)涵：

第一類是用字母、符號來代表事物。比如用人的名字（文字）代表人；用字母代表一類數(shù)，如用a代表正方形的邊長，那么正方形的周長就是4a；用文字泛指某個數(shù)，如a×b=b×a中的a、b均泛指某個數(shù)。這樣的文字代表數(shù)，表示的是一種普通常識，描述的是已知的對象或規(guī)律，目的是為了表示起來更簡單、方便、好用。

第二類是用字母代表特定的未知數(shù)。這是一種特殊的思維方式，即為了尋求未知數(shù)，從文字符號所體現(xiàn)的數(shù)量關(guān)系中，經(jīng)過各種運算、變換，最終找到答案。它的背后體現(xiàn)了方程的思想方法。如“己知++=12，即3×=12，=？”中，未知的是，數(shù)量關(guān)系是3×=12，由此確定的值。在這一過程中，對象是未知的數(shù)，和第一類中的文字代表己知數(shù)是不同的思維過程。

由此可知，《用字母表示數(shù)》的價值在于文字可以和數(shù)字及其他運算符號進行運算，從而確定教學(xué)的重點在字母參與運算，而不是反復(fù)訓(xùn)練字母代表數(shù)的各種生活情景。

三、著眼發(fā)展，引領(lǐng)課堂教學(xué)

如果在四年級教師的眼中只有本年級的內(nèi)容，沒有五、六年級甚至更高年級教師的視野，也不知道一、二年級教師進行了怎樣的教學(xué)，那么這個老師就脫離了系統(tǒng)，獨立于教材知識體系之外，他不能把一個系統(tǒng)的內(nèi)容教給學(xué)生，學(xué)生的學(xué)習成為無根之水，無本之木。

如果我們隨意問學(xué)生：“什么時侯用除法？”學(xué)生會立刻回答把一些東西平均分給幾個人時，用除法。這就是說，絕大多數(shù)學(xué)生把除法等同于平均分了。這是因為大部分教師在除法教學(xué)中過分強調(diào)“平均分”，幾乎忽略“包含除”造成的。

事實上“平均分和包含除”是兩種不同意義的除法。“平均分”是知道分給幾人后，計算每份是多少。如：把12支鉛筆平均分成2份，求每份幾根。列出算式：12÷2=6，這就是“平均分”；“包含除”是知道每份是多少后，計算能分給多少人。如：12支鉛筆，每4支裝一盒，能裝幾盒？列出算式：12÷4=3，這就是“包含除”。這兩種除法，是同一個數(shù)學(xué)模型所生的，地位平等。

“包含除”的理解，還影響著分數(shù)的學(xué)習。分數(shù)本質(zhì)上表達了兩種關(guān)系：一是表達整體被平均分的關(guān)系（平均分），二是表達兩個數(shù)量之間的比例關(guān)系（包含除）。在分數(shù)應(yīng)用中經(jīng)常涉及“求一部分在整體中占幾分之幾”這樣考查比例關(guān)系認識的試題。因而在教學(xué)中有意識地加入：“一盒鉛筆有15支，以一盒作為整體，如果取出其中的5支，請問它占整體的幾分之幾？”的例題，用于考查對“包含除”知識的理解是很有必要的。

如果教師心中裝的是本節(jié)課的知識，則會傳授本節(jié)課的知識；心中裝的是整個學(xué)段的知識，則會考慮整個學(xué)段的知識；心中裝的是教知識，則會傳授知識；心中裝的是促進學(xué)生發(fā)展，則會考慮推動學(xué)生成長。因此，教師應(yīng)時刻思考教育價值，努力提升把握教育價值的能力，從而更好地引領(lǐng)課堂教學(xué)，教出有價值的課堂教學(xué)，成就有價值的教育。

參考文獻：

[1]張奠宙等著，2009年1月，《小學(xué)數(shù)學(xué)研究》，高等教育出版社。

[2]教育部基礎(chǔ)教育司組織編寫，朱慕菊主編，2002年4月，《走進新課程——與課程實施者對話》，北京師范大學(xué)出版社。

[3]國家教育部印發(fā)，2001年6月，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》。

（作者單位：湖南省岳陽市岳化一小 414000）