通識教育教學質量評價體系研究

劉亞蘭 薛超 王洪見

摘 要：通識教育的真正目的在于形成融會貫通的知識，打通專業教育與非專業教育之間的橋梁。對于通識教育教學質量的評價，大部分高校仍無法與傳統課程區分。通過對我國高校通識教育的一般構成進行分析，從通識課程設計評價、通識課程實施評價、通識課程結果評價三方面構建通識教育教學質量評價體系。

關鍵詞：通識教育；教學質量評價體系；通識教育評價指標

自20世紀90年代以來，通識教育在我國高校越來越受到重視。作為和專業教育相互補充、相互融合的教育形式，我國的通識教育在近些年得到了一定的發展。新一輪科技革命和產業革命蔚然成勢，專業對口概念逐步淡化，通用能力和綜合能力備受關注。然而，由于一系列現實原因，對通識教育教學質量的評價并不完全有效。

構建通識教育教學質量評價體系的重要意義

從古至今，中外對于“通識教育”的追求從未中斷，對于通識教育的定義亦可謂“仁者見仁、智者見智”。總結起來，廣義上的通識教育既包括專業教育，也包括非專業教育；狹義上的通識教育則只包括非專業教育。由于一系列現實原因，我國大部分學校的通識教育停留在狹義通識教育的范疇，甚至出現了將“通識教育”等同于“通識選修課”的問題。在通識教育教學質量評價上，由于缺乏科學統籌與規劃，許多學校往往未建立專門的通識教育教學質量評價體系，在評價時照搬非通識課程的評價方法，致使通識課程的特色得不到彰顯，教學中即使出現問題也無法得到及時糾正。通識教育的真正目的是使學生獲得學習知識、提高技能的能力。通識教育體系在本科教育中扮演著十分重要的角色，建立通識教育教學質量評價體系、進行有效的教學質量評價是檢驗通識教育實施效果的重要途徑，其能更精確、直觀地展現教師隊伍現狀和教學工作實效，可以根據培養高質量人才的要求，進行有計劃的師資隊伍建設和教學工作改革。

我國高校通識教育的一般構成

我國各高校對通識教育的探索已有時日，在全國不同高校中存在著不同形式和不同程度的通識教育。綜合起來，我國通識教育一般由如下幾部分構成：

1.通識教育培養目標

清晰、明確的培養目標是理清通識教育發展方向的關鍵所在。我國各大高校因對自身的定位不同，在通識教育培養目標的界定上也存在著不小差異。

北京大學通識教育的目標是使學生在最基本的知識領域掌握認識和改造世界的各種思路和方法，培養學生的品格以及批判性思維，創造性地解決問題、合作、溝通、自我學習等能力；清華大學通識教育的最低目標是培養寬口徑專業人才，最高目標是培養學生的文化自覺；中山大學“博雅”通識教育培養目標是培養能夠從事高深學術研究的人文藝術和社會科學人才，注重學生養成愛思考的學習習慣，目標是要造就新一代的大學問家和大思想家；復旦大學通識教育注重培養學生對人類文明豐富性和多樣性理解的能力、對現代性社會基礎性框架認識的能力、對中國文化與智慧有深刻體認、對科學方法論和批判性思維把握的能力。

2.通識課程體系

通觀全國高校通識課程的開設情況，通識課程開設的領域大致可以分為四部分：人文、社科、理科和工科。由于學校性質的不同，高校間的通識課程體系存在著一定的差別。

復旦大學的通識課程體系包含七個部分：文史經典與文化傳承、哲學智慧與批判性思維、文明對話與世界視野、社會研究與當代中國、科學探索與技術創新、生態環境與生命關懷、藝術創作與審美體驗。上海交通大學的通識課程體系包含：人文學科課程（涵蓋文學、歷史學、哲學和藝術學等學科領域）、社會學科課程（涵蓋政治、經濟、法學、管理學等學科領域）、自然科學與工程技術課程（涵蓋物理、化學、生物等自然科學學科和眾多的工程技術領域）、數學或邏輯學課程。中山大學自2009學年度開始推行新設計的“通識教育共同核心課程”方案，將共同核心課程分為四大類：中國文明，全球視野，科技、經濟、社會，人文基礎與經典閱讀。浙江大學自2008年起創建本科生院，新生均按照大類招生，入學時不分專業，按照專業相關性學習大類平臺課程。理科大類平臺課程包括：生化模塊課程、數理模塊課程；工科大類平臺課程包括：數學模塊課程、電類模塊課程、力學模塊課程、生化模塊課程；文科大類平臺包括：經管模塊課程、人文模塊課程、法學模塊課程和數學模塊課程。清華大學于2014年成立新雅學院，旨在探索通識課程與養成教育協同的綜合改革，更加注重人文社科領域相關素養的培養。以“文明與價值”為主線，以文學、歷史、哲學、藝術和科學為基礎，推及政治、經濟、社會和傳播。

構建有效的通識教育教學質量評價體系

通識教育課程作為通識教育體系的構成要素，在很大程度上承載著人文與科學相融合的精神。對通識教育教學質量的評價，實質是對人文與科學相融合的精神的價值判斷，而評價的最終目的是更好地促進人的全面發展。通識教育課程與傳統課程的評價框架是基本一致的，包括課程設計評價、課程實施評價、課程結果評價，但由于課程性質的不同，在評價時具體的細則有較大的不同。

1.通識課程設計評價

由于通識課程的特殊性，其包含基礎技能類、文學藝術類、哲學與社會科學類、歷史文化類、自然科學類以及道德倫理與價值導向類六個領域，各個學科領域的組成情況和比例關系的考量就顯得尤為重要。同時，通識教育課程需要體現人文與科學精神及其表現方式，在考察課程設計時也是一個重要的衡量指標。綜合起來，對于通識課程設計的評價，可以從課程領域的三個指標和課程目標的十個指標中得到體現。其中，課程領域的指標分為：通識課程領域的劃分是否注意人才的和諧發展；通識領域的課程是否分布合理、恰當；通識領域的學分要求是否恰當，是否符合學校通識教育的目標和特色。課程目標的指標分為：通識課程目標與學校的總的培養目標是否一致；通識課程目標是否完全體現通識教育哲學、價值追求；目標是否符合學校的類型和定位；目標是否具有系統性、層次性、科學性、具體性、發展性和動態性等特點；目標之間是否不矛盾、不沖突，彼此相容；目標的表述是否清晰準確；目標是否充分考慮了教育活動對實現目標的現實可行性；目標是否將學校的通識課程體系、社會需要和學生發展三者結合起來；目標是否體現了人文科學精神；目標是否體現了對每一位學生“通識”增長的關注。

2.通識課程實施評價

廣義上的通識課程包含三個方面：一是通過課堂教學來達成通識教育目標的正式通識課堂；二是通過廣泛開展各類校園文化活動及社會實踐活動來達成通識教育目標的非正式通識課程；三是通過建設優美校園環境、營造多元校園文化及傳承校園傳統、保持良好校風校訓等來完成一定通識教育目的的潛在通識課程。

與傳統課程一樣，通識課程的每一個方面都應該最大限度地“為了參與其中的學生利益，為了學生將進入的那個更大社會的最終利益，帶來它們在真實世界的應用”。因此，課程實施過程是否能保證這一目標的實現就顯得至關重要。對于通識課程實施的評價，可以從課程的組織的六個指標和通識能力的過程培養的三個指標中得到體現。其中，課程的組織指標包括：是否開發了適合課程特點的通識教材，推薦的閱讀書目質量是否高；教師是否重視通識課程的教學，備課是否充分，上課是否積極熱情，精神是否飽滿；教學內容是否緊扣教學目標，內容的廣度和深度是否適合學生的實際水平；是否圍繞教學目標，靈活地采用講授、討論、案例分析等多樣的教學方法，是否積極有效地采用教學輔助手段；通識課程班級上課人數是否合理，師生互動是否充分；學校是否有正式通識課程、非正式通識課程、潛在通識課程三種完備的通識課程形式。通識能力的過程培養指標包括：學生是否全程參與教學過程，在課上和課后能及時消化所學內容，能夠自覺將通識教育與專業教育的所學內容銜接；在教學過程中，是否注重循序漸進訓練學生的模仿力、適應力、創造力、反思力；在教學過程中，是否注重培養學生的通識學習習慣，訓練學生以開放、包容、融合的視閾多角度、多方位看待世界。

3.通識課程結果評價

與傳統課程一樣，通識課程在實施了一定階段后，衡量其是否達到了預期效果，或者是否出現了一些在傳統課程中尚未出現的新問題，以及在今后的通識教育過程中如何解決這些新問題，并將之轉化為下一次相關評價的依據等，都需要通過對通識教育課程的結果進行評價來實現。對于通識課程的結果進行評價，需要協調全校的不同部門和機構（包括但不限于教務處、院系、學術委員會）和相關人員（包括但不限于教師、學生、教學督導、教學管理人員、同行、家長等）來收集、整理通識課程的相關信息，綜合各方數據來對通識課程結果進行分析和評價。以通識教育的培養目標來說，思辨能力、批判能力、創新能力，公民意識和社會責任感，素質全面發展和個性自由成長等，在很大程度上，恰恰是國內高水平大學通識課程所期望培養的能力與品質。

對于通識課程結果的評價，可以從課程考核方式的兩個指標和學生興趣、素養形成的四個指標中得到體現。課程考核方式指標包括：是否從學生的學習態度、學習習慣、情感態度、價值觀、獨立思考與批判能力、創新意識等評價學生；是否注重表現性評價，使用學習報告、作文、演說、操作、實驗、資料收集、作品展示等對學生進行考核。學生興趣、素養形成指標包括：課程教學預期效果的達成度是否高，課堂氣氛是否活躍，學生學習興趣是否高漲；知識目標達成度是否高，是否掌握了人文學科、社會學科、科學技術領域的基本知識和思維方法；能力目標達成度是否高，是否培養了融會貫通能力、有效溝通能力、價值辨別能力、批判思維能力；素質目標達成度是否高，是否培養了社會責任感、健全了人格。

通識教育教學質量評價涵蓋了從設計到實施到結果考核的一系列動態過程，不是一蹴而就的，通識教育教學質量評價體系的構建也會隨著實踐的不斷深入而日趨豐富和完善，真正實現以評促教，實現通識教育更好、更全面的繁榮與發展。

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（作者單位：劉亞蘭、薛超，北京第二外國語學院通識教育學院； 王洪見，北京財貿職業學院教務處）

[責任編輯：翟 迪]