“國培計劃”背景下縣域教師培訓體系構建的價值取向與實施策略

王金濤

（湖北省中小學教師繼續教育中心，湖北　武漢　430060）

2010年“國培計劃”全面啟動以來，教師培訓范圍之廣、培訓規模之大、培訓人數之多前所未有。為了保障教師培訓的質量與效益，國家先后出臺《教育部關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見》（教師〔2013〕6號）、《國務院辦公廳關于印發鄉村教師支持行動計劃（2015—2020年）的通知》（國辦發〔2015〕43號）、《教育部辦公廳關于印發鄉村教師培訓指南的通知》（教師廳〔2016〕1號）等一系列相關政策文件，提倡對教師培訓模式、教師培訓體系、教師培訓機構等多方面進行改革和完善。在這樣的背景下，“國培計劃”教師培訓的目標定位從最初提出的面向農村教師，提升農村教師隊伍素質轉變為面向鄉村教師，提升鄉村教師隊伍素質，充分體現重心下移的培訓趨勢和特點。那么，如何才能更好地為鄉村教師做好服務，滿足鄉村教師的發展需求，這成為教師培訓實踐研究的重中之重，解決的突破口在于將原有教師培訓的實施主體從省級、市級教師培訓機構逐步下移至縣級教師培訓機構，充分發揮縣級教師培訓機構的地域優勢和主體作用，建立起功能強大的縣域教師培訓體系。

一、縣域教師培訓體系建構的必要性

縣域教師培訓體系，是指以縣級行政區劃為地理空間，以縣級教育行政部門為調控主體，以當地教師培訓內在需求為導向，以教師專業發展和能力建設為基礎，以縣鄉兩級教師學習資源中心為依托，由培訓機構、教研室、電教館和中小學校聯合共創形成的具有地域特色、功能完備的組織管理體制和操作運行機制。縣域教師培訓體系的最大優勢在于上接高等院校,下聯中小學校,能夠及時有效地傳遞最新教育信息[1]，對于提高縣域內鄉村教師培訓的質量和鄉村教師隊伍的整體建設具有重要意義。

（一）能夠因地制宜地解決鄉村教師的實際問題

“國培計劃”的實施使我國鄉村教師有了更好的發展機遇和平臺，通過高水平的培訓，使鄉村教師在教育理念、師德修養、專業知識和專業能力上都不同程度地得到了提升，培訓效果顯著。但隨著培訓強度的不斷增大和培訓時間的不斷增多，鄉村教師培訓也凸顯出一些問題，諸如培訓缺乏針對性、培訓知識難以應用、培訓工學矛盾突出等。這些問題產生的根源之一在于承擔培訓的各級各類機構未能很好地把握鄉村教育教學的實施現狀和鄉村教師的實際需求。較為有效的解決途徑則是將鄉村教師培訓納入縣域教師培訓體系，由縣級教師培訓機構作為培訓主體整體設計培訓方案并組織實施，因為縣級教師培訓機構的培訓者最為了解縣域內鄉村教師的專業發展水平以及學科教學情況，能夠準確把脈培訓需求，有針對性地設置培訓目標，選擇實用的培訓內容，從而有針對性地解決鄉村教師教育教學存在的問題。

（二）能夠有效應對信息技術帶給教師培訓的改變

隨著信息技術的飛速發展，教師學習的方式和途徑更加多元，呈現出移動化、碎片化和社區化的特點，以獲取知識理解學習為主，向經驗的萃取及思維的開拓發力。在網絡支持下，教師培訓的方式已不局限傳統的面對面講授式學習，而是走向更加開放的線上和線下相結合的混合式培訓方式。在培訓之前，教師就可以利用網絡獲取視頻等學習資源，在課前進行相關知識的學習和觀摩，帶著學習困惑和問題進入培訓課堂，課堂上分享自己對學科問題的看法以及解決問題的思路。這種方式既能延長教師的學習時間、打破傳統培訓的封閉空間、拓展教師學習的時空廣度，也能提高培訓的效率、促進教師的深度學習。這種方式尤其適用于縣域教師培訓，因為縣域內的教師群體較為穩定且相對集中，可將這種混合式培訓方式作為縣域內常態化的教師培訓方式，實現線上學習與線下研討有機結合，將知識的學習與轉化過程融為一體，從而實現信息技術與教師培訓的融合。

（三）能夠促進鄉村教師的可持續發展和終身發展

未來教育需要的是具備教育技術與學科教學融合能力的創新型教師，要求教師不僅是教育專家，同時還是熟練的教育技術應用人員，能夠有效利用多種教育手段，整合資源、優化教育過程，引領幫助學生轉變學習方式、提高學習質量、養成核心素養。信息技術環境下學生的學習方式將更加多樣，對課堂視聽方式、個別化學習方式、遠距離傳播方式以及網上交互方式等可靈活選擇。教師角色也將隨之發生轉變，由傳統的知識傳授者逐漸轉變為學生探索新知識、獲得有效學習方法的引導者和參與者。要實現教師角色的轉變，就需要我們為教師提供持續的幫助和指導，而這種持續的幫助和指導則有賴于縣域教師培訓體系的支撐，即充分利用縣域教師培訓機構的地域優勢與主導作用，促進縣域鄉村教師的可持續發展和終身發展。

二、縣域教師培訓體系構建的價值取向與設計思路

（一）縣域教師培訓體系構建的價值取向

1.一體化取向

早在2002年，《教育部關于進一步加強縣級教師培訓機構建設的指導意見》（教師〔2002〕3號）中就明確提出：“要按照小實體、多功能、大服務的原則加強縣級教師培訓機構建設。積極促進縣級教師進修學校與縣級電教、教研、教科研等相關部門的資源整合與合作，優化資源配置，形成合力，努力構建新型的現代教師培訓機構。”但在現實發展過程中，仍有很多縣區沒有很好地實現培訓機構的功能整合，出現各自為政的局面。在“國培計劃”重心下移，要求成立項目縣的背景下，為了有效開展鄉村教師培訓，需要繼續推動和完善縣域教師培訓體系的建立，實現以下三方面的整合：一是縣域內培訓機構的整合，將培訓、教研、電教、教科研等相關部門有機整合，實現教研訓一體化；二是縣域內培訓隊伍的整合，將教研隊伍和培訓隊伍有機整合，建立研培一體化培訓專家團隊；三是縣域內各類培訓項目的整合，將網絡研修與校本研修、集中培訓與送教下鄉、高端研修與團隊建設、“國培計劃”與“省培”“縣培”等項目有機整合，加強教師培訓的統整性。

2.發展性取向

泰勒曾在《教師在職教育的回顧與展望》一文中對未來教師培訓做了勾勒，“未來的在職培訓，將不被看作是‘造就’教師，而是幫助、支持和鼓勵每個教師發展他自己所看重、所希望增強的教學能力”[2]?？h域教師培訓體系的建立就應以促進教師專業發展為己任，利用自身的地域優勢和功能作用，將原有面向廣域培訓對象的省市級甚至國家級通識性、宏觀性培訓，轉化為以本土教師實踐發展需要為核心，融合本土教師所在的組織需求、崗位需求、社會需求等多種需求相整合的教師培訓。

3.常態化取向

當前，“國培計劃”提倡區域整體推進實施模式，即以項目縣為單位，以網絡研修平臺為載體，支持開展常態化的縣級與校本級研修。所謂常態化有三個標準：一是由一次性的集中研修走向教師常規化的學習；二是由統一化的集中研修走向教師的自主學習；三是由主題預設的研修走向每個教師、每個教研組在集中學習指導下的個性化研修學習。[3]基于此，項目縣可充分利用網絡研修平臺和本土化的培訓團隊優勢，建立縣域內的教師學習共同體。學習共同體的建立對于鄉村教師尤為重要，因為有些鄉、鎮、教學點的學校教師人數有限，部分學科只有一名授課教師，缺乏相互之間學習、交流、研討的氛圍，而學習共同體的建立，能夠讓他們突破封閉空間的束縛，實現縣域內教師之間的經驗分享和技能切磋，實現鄉村學校與縣級學校之間的優質教育資源共享。從這個角度說，建立縣域內常態化的教師研修機制具有重要意義。

（二）縣域教師培訓體系構建的設計思路

基于一體化、發展性和常態化的價值取向，縣域教師培訓體系構建采取橫向研修和縱向引領兩條線索?！皺M向研修”主要依托遠程培訓機構和縣域教育網絡平臺，建設鄉鎮片區研修中心和學校研修社區，同一所學校或同一個鄉鎮片區不同學科的所有教師，在片區研修中心和學校研修社區開展同區域、跨學科的研修，旨在解決以往教師在研修學習中單打獨斗、散漫式聚會，缺乏有效的交流研討平臺和協同互助的問題?！翱v向引領”主要依托縣級教師工作坊，建立同學科、跨學校的研修社區，旨在解決校本研修故步自封，自囿于本校教師的低效、重復研修和學科教師專業發展難以實現突破的問題。

縣域教師培訓體系的構建在橫向與縱向兩個方面，既相對獨立，又緊密相連，在具體實踐過程中充分利用“國培計劃”中的五大類培訓項目優勢，整合區域力量，全方位、立體化地搭建起教師專業發展支持服務體系。主要體現為以下五方面：

第一，“橫向研修”促整體提升。為保障教師在學校研修社區中的學習效果，每個鄉鎮和每所學校都需組建一個由校長、信息技術骨干、學科骨干教師組成的管理團隊。其中，校長負責全面規劃設計，引領本校教師專業發展；技術骨干負責研修社區網絡平臺運行，幫助教師解決技術難題；學科骨干教師負責網絡學習指導，發揮專業引領幫扶作用。

第二，“縱向引領”促持續發展。同學科、跨學校的研修社區由縣教研員、一線名師和有發展潛力的青年教師組成培訓團隊。教研員負責學科研修活動的規劃組織和專業指導；名師負責送教下鄉，結對幫扶，現場示范；青年教師配合名師完成任務，并作為縣域“種子”教師進行培養，成為培訓的儲備力量。

第三，聚合力量促橫向與縱向兩支團隊建設。主要利用“國培計劃”項目的力量，一方面依托其中的鄉村校園長培訓及信息技術應用能力技術骨干、學科骨干教師培訓提升橫向研修管理團隊的管理能力和水平；另一方面通過“國培計劃”中的縣級教師培訓團隊置換研修、名師培養工程、青年教師成長助力工程等對縱向培訓團隊進行培訓，建設一支結構合理、能力勝任的縣級專業培訓隊伍。

第四，分級送教促培訓成果落地。利用“國培計劃”中的送教下鄉培訓項目，逐級實施保障橫向與縱向培訓成果。第一級是聘請省級專家團隊送教到縣進行現場示范和案例教學，為縣域教師培訓進行專業引領。第二級是組織縣級教師培訓團隊分學科送教下鄉，一方面對鄉村教師進行有針對性的指導，另一方面對省級送教后教師的學習應用情況進行跟蹤指導，促進培訓成果轉化。

第五，落實責任促常態研修。縣級教育行政部門是縣域教師培訓體系的責任主體，這一責任主體需要統籌規劃和精心組織縣域內的各級各類項目，對內聚集教育力量，對外整合教育資源，為縣域教師培訓體系的構建提供保障力量。

三、縣域教師培訓體系構建的實施策略

（一）差異化定位縣域內各類培訓項目，形成項目合力

將縣域內承擔的“國培計劃”各類項目進行準確定位，鄉村教師培訓團隊研修定位為“育種子”；鄉村教師訪名校和鄉村校園長培訓定位為“補短板”與“抓重點”；送教下鄉、網絡研修項目定位為“促常態”。各類項目在實施目標與方式上均有不同側重。鄉村教師培訓團隊研修采用集中培訓和跟崗學習，提高培訓團隊的培訓與教研能力；送教下鄉項目采用診斷示范、研課磨課、成果展示和總結提升，提高教師的教育教學能力；網絡研修采用線上學習與線下研討，通過任務驅動，解決教師日常的教育教學問題，促進研修常態化。（詳見圖1）

（二）整體調控縣域內各類項目實施過程，實現減負增效

基于各類培訓項目的目標定位，可將“送教下鄉”、網絡研修、校本研修、教師工作坊研修有機整合到同一研修活動中，做到各類項目之間在工作部署、主題設置、活動安排、績效考核、培訓推進等方面的“五同步”，使縣域教師培訓體系真正切合縣域實際，關注教師內在發展需求，既能發揮各類培訓項目的功能優勢，使培訓效益最大化，又能實現培訓資源的合理配置，達到減負增效的目的。

以“送教下鄉”與網絡研修項目統整為例，將網絡研修項目支持貫穿“送教下鄉”培訓全過程?！八徒滔锣l”包括診斷示范、研課磨課、成果展示和總結提升四大環節，但在具體實施過程中，將診斷示范分成問題診斷和引領示范兩個步驟實施。

首先，問題診斷?？h、校級教師工作坊通過研修社區發布活動方案，同步開展網絡問卷、話題交流等網絡研修活動，診斷教師教學問題，并形成診斷記錄。

其次，引領示范。縣、校級教師工作坊將現場送教示范的全程視頻在研修社區中發布，讓全體教師都可以隨時觀摩、回溯，發起主題研修活動，組織教師交流心得體會、分享感悟反思。

第三，研課磨課。教師將這一環節中出現的重難點問題在網絡研修社區提交，教師圍繞問題進行交流探討，縣、校級教師工作坊進行釋疑和解答。

第四，成果展示?？h、校級教師工作坊組織教師參加主題研修，通過總結、提煉、推薦、展示、互評活動成果等形式，將成果資料上傳至網絡平臺，生成網絡資源，并對教師優秀成果、典型做法和特色資源進行點評和剖析，指導成果提煉。

第五，總結提升?？h、校級教師工作坊引導教師在研修社區交流培訓心得體會、感悟反思，提交個人活動總結。同時，發布下一次“送教下鄉”的主題和方案，通過網絡征求教師意見，并通過網絡研修指導教師做好相關準備。

（三）有機整合縣域內教研、教學與培訓活動，促進培訓效益最大化

圖1　“國培計劃”各類項目定位圖

本著“小實體、多功能、大服務”的原則，縣域教師培訓體系在建立縣域教師培訓團隊的同時，也需要有機整合培訓團隊的日常工作，將教研、教學和培訓活動相結合，以充分發揮培訓團隊在教研、教學、培訓上的各項優勢，促進培訓效果的最優化、培訓效益的最大化?？h域教師培訓團隊在“國培計劃”中承擔的一項重要任務就是開展“送教下鄉”培訓，因此，在“送教下鄉”各個環節中就可以將日常的教研和教學工作有機整合。

一是將日常教研活動的教學視導、質量檢查與“送教下鄉”的“診斷示范”環節有機整合。把教學視導、質量檢測發現的教師課堂教學存在的突出問題，提煉成“送教下鄉”的培訓主題。

二是將教師教學質量考核中的課堂教學評價和學校的校本研修與“送教下鄉”的研課磨課環節相統一，組織教師圍繞校本研修主題，按照研修任務，在研課磨課活動中進行課堂教學評價。

三是將學校各學科優質課競賽、論文、課件、案例評選等教學比賽和“一師一優課、一課一名師”活動與“送教下鄉”成果展示環節有機整合。讓參加比賽的教師通過說課、上課、評課、議課等方式，展示“送教下鄉”后的教學改進成效，展示教學研究成果。

四是將工作總結、評選表彰與“送教下鄉”的總結提升環節有機整合，引導學校和教師對“送教下鄉”培訓進行系統總結，梳理經驗、反思問題、明確改進方向，生成代表性成果。

五是將“送教下鄉”培訓重心下移，把鄉鎮中學和中心小學的開放課活動，變成中心學校送教到校（初小、教學點），由鄉鎮送教團隊將縣級“送教下鄉”培訓進行延伸，惠及全體鄉村教師，讓“送教下鄉”培訓成果真正落地，從而不斷提升鄉村教師的教育教學質量?！?/p>

參考文獻：

[1]張茂聰，李拉.均衡與發展:縣域基礎教育教師培訓體系的合理構建[J].當代教育科學，2007（19）：30-33.

[2]鄧譽韜，高桂林.我國高校教師在職培訓的回顧與展望[J].師資培訓研究，1995（1）:54-56.

[3]王姣姣.新一周期“國培計劃”項目實施的路徑分析與創新實踐[J].中小學教師培訓，2016（6）：20-22.