學科·知識·權力
——大學教師課程權力的歷史社會學分析

胡成霞

(四川文理學院 文學與傳播學院，四川 達州 635000)

教師是實現大學教學、科研和社會服務三項基本職能的統合媒介，隨著高教革新深入至體制內部，高校各主體間的權力均衡和調整，成為改革的重大任務之一，特別是國家放開專業設置自主權后，高校內部各課程主體間權力的博弈凸顯，大學教師的課程主體地位及其課程權力主題日益引起關注。課程是大學人才培養的中介，教師是教學的主體性力量，課程和教師成為高等教育改革的關鍵性因素。大學教師課程權力指“大學教師參與課程活動的權力以及通過踐行權力對其他課程資源或課程主體產生的影響力，依靠這種權力，可造成特定的課程結果”。[1]學科類別成為高校專業機構，如二級學院和研究機構等設立的依據，學科成為高等教育組織體制的基石。所以，學科制度是“概括大學制度的更佳端點”，[2]學科制度關系大學體制建設的健全，決定知識傳遞的成效，課程以知識為中心，進而，會影響大學教師的課程權力的生長和增長。大學自緣起時就依托“知識”，與學科建立了如影隨形的親密關系，學科制度與大學“聯姻”后，就滲透至大學的各層面并產生持續影響，對以知識為中心的課程的影響尤甚，只是在行政權力一統天下起絕對作用的背景下，這種影響表現為學科制度服務于行政制度，隱藏在行政權力背后對課程及其權力分配產生影響。高校體制改革推至縱深階段，行政力量退居幕后間接操控，因為知識聚合而形成的學科制度躍身參與進來，表現為行政制度和學科制度耦合①。學校作為社會的子系，教師作為社會人的一份子，大學教師課程權力要面對國家行政體制的制約還受來自市場經濟的競爭。

一、實然之尬：大學教師課程權力的歷史現實境遇

歷史的反思：大學教師課程權力的形成可以追溯到文化傳統、歷史習俗、制度賦予等歷史積襲因素。教師這一職業自產生之日起，在我國就有官師合一的傳統，教師是代表官方思想的執業者，在官家既定的框架內進行“傳道、授業、解惑”。這種看似威嚴的官家身份代表賦予教師絕對的權威的同時，也會制約教師個人的職業權力與自由。即使發展到現代社會，由于受我國集權型教育管理體制的影響，大學教師的課程權力的行使仍然遭受多面制約。改革開放后，在經濟市場化和社會全方位開放大背景下，多元價值取向和民主化教育呼聲日高，我國的高等教育改革不斷深入，并涉及大學教師和高校課程層面。課程是大學教學的載體和人才培養的中介，教師是實現高等教育教書育人基本職能的主體性力量，課程和教師成為高等教育改革的關鍵性因素。教育體制改革最本質的內涵是要觸及高教領域各權力主體的權力關系的變更，在政府、高校間的職權厘清和國家放開專業設置自主權后，高校內部各課程主體間權力的博弈日漸進入研究視野。從歷時性發展軌跡看，大學課程在高校的地位日益凸顯，大學教師的課程權力相關問題須引起關注。

現實的透析：教師課程權力正遭遇一種尷尬境地，既受行政權力的制約又面臨信息化時代下的專業權威的解構。現有的高等教育體制改革，實際上是行政權力體制未變前提下的國家主導的適度分權，聚合性的教育行政集權方式未變，權力分配是在集權允許范圍內的分權，政治對課程的控制由剛性、直接的支配改為靠資源劃撥或規則制定(如985、211系列高校的遴選及重點學科、學位點申請等等)的間接操控。在國家主導的適度分權的課程管理體制下，高校內部的課程權力主體職責劃分和權力分配依然呈現倒金字塔狀態，課程決策仍集中在教務管理部門，開發權主要握在院系領導層，教師實有的課程主體地位并不高，大學教師的課程權力面臨尷尬的多元現狀。首先，在課程實施中權力顯性膨脹，教師擁有絕對權力，缺乏制衡機制。其次，在課程決策和開發和評價中權力隱性缺失。大學教師的課程權力就像“戴著鐐銬”跳舞 。信息化時代知識的生產方式和傳播途徑多樣化，知識的更新換代呈爆炸趨勢，大學不再是唯一的高深學問散播的聚集地，教師也不再是唯一的知識化身，其專業權威受到挑戰，課程權力也同樣遭受解構危機。“權威是權力的重要維度，面臨日益下降的權威，教師不得不采用其他權力類型”，[3]內外環境的變化實際上要求教師樹立更專業的權威，并有效行使課程權力。大學教師的課程權力上受行政集權制衡、下臨權威被解構的挑戰，如何適應社會的發展，建立與之發展相符的教師課程權力機制成為亟待解決的問題。

認識(理論)的迷惘：課程及大學教師課程權力在高校中舉足輕重，在實踐中又遭遇尷尬困境，那么，大學教師課程權力研究的理論境遇又是怎樣呢？

首先：大學教師課程權力研究主體地位不高。與基礎教育界教師課程權力的豐富成果相比，大學教師的課程權力研究成果極少，多散見于課程政策、課程決策或課程管理體制改革等相關研究，少有以大學教師課程權力為專門對象的研究，更別提建立完善的理論研究體系和嚴密的邏輯研究框架。高校曾在很長時間里處于國家設置專業、統一制定課程計劃的集權型課程權力體制下，大學教師對課程的可操作空間狹小，權力行使自由度受限，即使看似教師自主的課程實施權也是一種“假性膨脹”②的權力。課程研究范疇僅僅局限于政策制定群體，與廣大教育實踐者和理論從業人員疏離。在高校課程管理體制改革過程中，高校取得了專業設置權、教學計劃制定權等應有權力，相比之下，高校內部管理多承襲了計劃經濟時代行政集權管理體制的積習，在課程管理體制和權力分配方面就表現為教師的課程權力得到有限改善，但并未取得應有的主體權力，教師的課程影響力不足，致使高校教師課程權力主體意識淡薄，高等教育理論界缺乏關于教師課程權力的敏銳感知，形成了大學教師課程權力研究的盲區。

其次：研究路徑囿于教育體制內。從我國課程權力及教師課程權力的研究趨勢來看，以往多趨向于從教育管理體制，即行政權力的維度來探討課程權力的關系分配及運作現狀，且多針對中小學(教師)課程權力，高校辦學自主權擴大后，高校教師的課程權力運作機制除受行政權力間接操控外，因高校傳播高深學問和專門化知識的特點，高校教師的課程權力難免還受以知識體系為核心邏輯而建立的學科制度的影響，除行政權力外，高校教師課程權力還受學科制度的影響和制約。

我國大學教師的課程權力的實際境遇可以概括為：課程之于高校的重要性，已得到學者的認同，大學教師的課程主體地位在高校內部權力體制改革中也得以凸顯，且在現實中遭遇困境、在理論界備受冷遇，亟需展開相關研究。

二、內在邏輯：學科．知識．權力的三維關系

紐曼認為：“大學要么指學生而言，要么指學科而言”。[4]高等教育和學科的發展并不同步，學科并不是源起于高等教育殿堂，不過，一經與大學結合，便呈現強勢發展。當今社會，學科與大學相得益彰，隨著大學知識生產和入才培養功能的拓強，高校演變為學科產生、發展的重要陣地，是大學辦學水平、教學特色和綜合實力的具體體現。學科制度，的首要涵義是“知識分類的體系”，大學教師課程權力研究指向“知識——權力”的維度，二者之間的關系通過知識與權力維系，通過梳理已有學科·知識·權力的關系研究來呈現學科制度和大學教師課程權力的關聯。知識與權力成為維系學科與課程權力關系的核心概念，“課程”一詞更適合于對知識與權力關系作靜態的描述，“學科(規訓)”則表達了現代知識與現代權力之間的動態關系，以“知識——權力”為邏輯出發點，我們就可以探尋二者的內在關聯，分析學科制度對大學教師課程權力的影響模式。克拉克(BurtonR．clark)將“權力視為高等教育系統組織的三個要素之一，是駕馭、維持、整合、改造高等教育系統的核心要素” 。[5]他將學科權力列為決定高等教育系統穩定性的三大權力之一。建國后我國的高等教育管理系統政治權力與知識權力高度合流, 科學知識在其中發揮了重要作用，應在知識與權力互動的背景下去考察課程權力才有意義。 “學科的建設與發展是課程建設的基礎，課程則是學科與專業間聯系的中介。”[6]學科的發展趨勢決定大學課程的走向，學科的整體水平制約著課程的縱深發展維度。知識與權力成為維系學科與課程權力關系的核心概念，“課程”一詞更適合于對知識與權力關系作靜態的描述，“學科(規訓)”則表達了現代知識與現代權力之間的動態關系，以“知識——權力”為邏輯出發點，以學科為歷史與現實的媒介，我們就可以從歷史社會視角探尋大學教師課程權力的發展模式。

伯頓.克拉克認為大學的“一個獨特和主要的特征和概括大學制度的更佳端點就是學科”。[7]大學基本職能的實現要以學科為媒介，學科知識的擴散、創新和應用分別對應大學的教學、科研和服務功能。大學的專業設置、院系分制、學位授予、職稱評聘都與學科的邏輯推演關系匪淺，大學工作的所有層面都受學科影響，正是基于學科端點才形成了高校特有的組織建制和學術規范，在此基礎上，生發出錯綜的權力分配模式，各項權力的權重變化規約著高校內部體制變革的特點和模式。隨著高等教育體制改革重心轉移到高校內部，高校內各種力量的博弈方式起著決定作用，行政力量退居幕后間接操控，因為知識聚合而形成的學科制度躍身參與進來，表現為行政制度和學科制度耦合于大學內部共同起作用，學科制度對大學教師課程權力的影響也得以彰顯，大學自緣起時就以“知識”為中介與學科建立了如影隨形的親密關系，學科制度自與大學“聯姻”后，就對大學的各個方面產生影響，特別對以知識為中心的課程的影響最甚，只是在行政權力一統天下起絕對作用的背景下，這種影響表現為學科制度服務于行政制度，隱藏在行政權力背后對課程及其權力分配產生影響。

三、深層意蘊：大學教師課程權力的內容

大學老師作為教學和課程執行主體，其課程權力表現為課程活動過程中的控制權、行動權、專業權威。控制權指相關課程資源的支配及施加給其他課程主體的影響力，行動權是指教師在課程活動中按照自己意愿行事的能力，專業權威是因從事大學教學教師某一專業行當所衍生的魅力和影響力。

(一)資源選擇權——物資占有賦權

按照權力社會學的相關理論，“物權是指權利人依法對特定的物享有直接支配和排他的權利， 物權的內容是直接支配一定的物，并排除他人干涉”。[8]課程資源可以視為物的一種，是一種形態虛擬的資源，實際上更是一種課程知識和教學內容的范疇，統稱課程資源。大學教師享有課程資源開發權、教學素材組織權、教材選用權，這些資源的占有、控制與分配，且通過控制這些資源，以其為介質，將教教師自身對高等教育系統和教育對象的影響力顯現并發揮作用。課程資源較普通的動產和不動產，形式上更偏向虛擬資源，不具有形質上的觸碰感，性質上與知識產權有異曲同工之妙。同物權一樣，只有取得課程相關資源的支配權，才能自主使用課程資源，為大學教師的課程權力的行使提供物資保障。

(二)行動支配權——考核自主權

考試，作為一種教育考核方式，是對教育成效的驗證，在最簡便程度上作為教育結果考核的方式呈現。考試素有教育進程指揮棒的作用，考試的命題方向、范圍和性質，決定著課程教學的走向與教學范疇。與中小學相比，高等教育更側重專業素養的培養和專業思維能力的訓練，大學教學課程考核擺脫了升學指揮棒的束縛，任課教師擁有命題權，可以根據課程性質和教學大綱要求，自行決定考核方式，自主命題，可以避免教考分離后課程教學完全受制于結果考核的局面。考核自主的實現是教師課程權力革命性進步的一大進程，標志著教師的職業自主性的提升，不僅僅局限于固定的教學程序、統一的教學進程、相同的教學內容及接受同一張考卷的桎梏。教師在課程教學過程中發揮的空間更大，享受的排他權更多，即免受外部力量的控制和干涉的權力更大，即擁有更大程度上的行動自由權。

(三)專業權威力——知識權威

我國大學的課程教學依據專業劃分區域，通用的標志性界限就是學科和學院，專業成為區分課程群落的界線，專業的本質特性主要體現在“專”上，專指不同的專業門類，并具體指向某一類特定的知識體系，且適應特定的職業需求，有特供的意味。高等教育的著力點主要在高深的知識上，知識的高深程度與知識的邊界門檻成正比，隨著知識高深程度的增加，知識的分支越細，不同知識的邊界就越清晰，壁壘越明顯，外在體現就是專業化分化越來越多，專業化程度相應加強。從這個角度看，大學教師的專業化程度較中小學因其知識的高深程度就更強。這是一種專業權力，本質上是因知識分野而產生的一種專業權威和影響力，因此，大學教師具有較高的社會聲望和職業聲譽。

四、權力邊界：大學教師課程權力的邊界

學科建設是大學發展的重頭戲，建設一流學科與建設一流大學相提并論，并稱“雙一流”。 大學教育變革的終極指向是一流學科的建設，教育改革改到深處必然觸及課程，改革的最終推進要落實到教師身上，大學教師的課程權力與高等教育改革和學科建設息息相關。但凡權力，并不都是至高無上的，無論何種權力都具有一定的行使領域，即權力能夠發揮效用的限定范圍，超越限定的范圍，權力就會失去應有的權威，這就是所謂的權力的“邊界”。權力邊界的劃定與確認，旨在避免權力的濫用，更意在保障邊界之內的特定權力的執行力。大學教師的課程權力作為權力的一種，也具有相應的邊界。大學教師的課程權力邊界，是大學課程各主體間權力平衡與動態調適的結果，大學課程各主體間的權力博弈貫穿大學初創、發展及成熟壯大的全進程，博弈的結果就是各課程主體間權力的此消彼長，因此，大學教師的課程權力邊界也不是一成不變的，而是隨著國家、社會和時代的變遷而呈現出動態發展的趨勢，不過，每一個特定歷史時代的教師課程權力又因特定的大環境，呈現出一定的穩定性與共同性。因此，每一個特定社會歷史時代的教師權力，都有相對明晰的劃定邊界。鑒于當下大學課程自身所處的整體政治經濟文化大環境，大學教師的課程權力的邊界劃定也相對穩定。大學教師的課程權力邊界主要呈現為大學教師與課程選擇者(行政主體)、課程篩選者(社會主體)和課程收受者(學生主體)三者的關系維系和權力動態發展中。

(一)大學教師與教育行政主體

從課程政治學角度看，課程的核心是知識，美國教育學家阿普爾認為“學校的課程知識已經不是客觀、中立的知識,本質上是倫理和政治性問題,是已經打上了特定歷史時期、特定社會制度、特定社會階級的意識形態烙印”。[9]知識的起源不具有政治意義，是人類精神活動的綜合產物，只是在知識篩選，即選擇何種知識進行知識傳承的過程中，政治扮演了決策者的角色，以知識為媒介，政治與教育緊密結盟。高校學科的設置以及教學科目中的教育部欽定必修課程就是應特定社會發展階段的要求應運而生的，高校的專業學科選擇，只能在教育部既定的人才培養專業學科目錄里面申請；專業歸屬下的課程設置，部編課程(必須開設)占了很大比例。教師只能在既定的課程群落中進行施展課程權力，主要包含在課程大綱中遴選課程內容 ，根據實際情況安排課程進度，以及根據課程內容選取切合的呈現方式(課程方法)，并決定考核方式。教育行政主體對課程知識的選擇，給大學教師的課程權力的發揮預設了一個范圍，教師只能在這一個既定范圍內行使課程權力，發揮教師作為課程主體的能動性。如一個無形卻有力的發號指令的手，指揮著教師課程實施的方向。超出這個既定范圍或者與規定方向不一致，教師的課程權力就會受到約束或者被認定為不合法。教育行政主體作為大學教師課程權力的法定賦予者，以《中華人民共和國教師法》和《中華人民共和國高等教育法》等法律法規的形式，限定了大學教師課程權力的行使范圍，硬性劃分出大學教師課程權力的邊界，確立了大學教師從事課程相關活動的義務和職責。

(二)大學教師與社會行業主體

高等教育作為社會的子系統，從來不能于社會之外獨立存在，發展至現代，高校已經不是關起大門搞學術、不問世事的場所，高校的發展與所在時代的政治經濟文化息息相關，傳統的象牙塔般的高校已經難覓蹤影，所以獨立辦學、追求大學的獨立性往往成為理想型大學的辦學目標之一。高等教育作為人才培養鏈條的終端環節，直接向社會輸送人才，社會發展及行業變革的要求最能直接影響高校人才培養的方向，并最終作用于大學教師的課程教學及課程權力。社會對高校的希冀，通過用人單位和高校畢業生雙選(主要是單位把握選人權)的形式，通過對人才規格標準的厘定，以社會用人為信息樞紐，將社會對高校辦學的要求信息，動態、持續反饋給高校。由此，才衍生出符合社會時代發展趨勢的新專業的誕生及被時代淘汰的老舊專業的停辦。社會系統對高校的要求也會規約大學教師的課程權力，三尺講臺不再是教師個人的地盤，教師不能做到絕對的閉門授課，能關上的只是有形的教室的門，社會各行各業的要求和就業市場快速變化的本質就如一只無形的手，操控著大學教師的課堂，牽引著大學教師的課程實施方向。高校教師的教學不能背離社會總體要求，課程內容的選擇、課程進程的組織要與整體社會發展方向保持一致，反應經濟總體發展趨勢，與行業對高等人才的用人標準相吻合。高校要生存就需要服務社會，取得社會的認可，社會成為高校人才培養的出口。社會以行業人才標準為媒介，全方位隱性規約了大學教師課程權力的實質內容，確保教師的課程行為可以滿足社會發展需求，符合經濟變化特色。

(三)大學教師與學生主體

教育跟其他社會活動最大的區別就是以人為培養對象，學生既是學校培養的對象，也是高校的服務對象。學生是高等教育課程主體之一，已經成為共識。因此，學生主體的相關利益要求，也成為影響大學教師課程權力的主要因素之一。學生不僅僅是高等教育的受眾，更是高等教育的買單者和消費者，高等教育適應市場化發展趨勢，就要注意高校消費者的呼聲與需求。同時，學生作為學習者還是教學及學習活動的主體參與者，在課程活動中理應享有和教師平等的主體地位，其高等教育消費者的權利和利益也應受到重視與保障。學生作為教育主體，其主體訴求會對教師主體的課程行為和課程權力產生制約作用，在課程實踐中大學教師不能將學生當做單純的被動的受教者，應始終銘記學生的主體地位，挖掘學生學習的積極性，注重課程實踐中學生的信息反饋與學習體驗。高等教育市場化變革后，學生成為高校"有償接受服務用于生活需要的社會成員"，學生交學費進入高校有償學習，主要是享受教育服務，成為名副其實的消費者，理應享有消費者的一切權益，大學教師在課程教學中，以服務學生為重心，遵循一切為了學生的宗旨，保障學生受教育權的同時，全方位兼顧學生作為消費者的主體地位。無論是作為教育主體還是作為消費者，學生都有權要求教師在課程教學中做什么或者不做什么，這是消費者法定權益的體現。于是，學生主體地位和消費者權益成為約束大學教師課程權力的有力的準繩。

注釋：

① 耦合：原是物理學名詞，指兩個或以上的體系或運動形式間通過各種相互作用而彼此影響。

② 所謂的“假性膨脹”是指：在課程實施中教師擁有至上的權力，忽視了學生的權力，違背了權力的“相對性”或“制約性”原則，是權力的一種異化現象。