課程標準里“語文知識”概念的演變

賴華強

（韶關學院 文學院，廣東 韶關 512005）

語文獨立設科以來，課程標準里的“語文知識”概念，大致經歷了這樣一個發展過程：1903年至1978年為隱形發展階段，課程標準未明確使用“語文知識”一詞，但是課程內容已然包含語文知識內容；1978年至2000年為顯著發展階段，課程標準明確使用“語文知識”一詞，課程內容也包含語文知識內容；2000年至2017年為式微階段，課程標準雖然還繼續使用“語文知識”一詞，課程內容也還包含一定的語文知識內容，但是“語文知識”概念的內涵正在悄然發生變化；先前課程里的語文知識教學內容已大幅度減少，整個課程學習理念和教學要求正在發生根本性轉變。探明這一過程，對于科學理解和定義“語文知識”概念，正確定位其教學意義、選擇其教學內容、規范其教學原則，不無現實意義。

一、“語文知識”概念的演變過程

（一）1904年“知識”一詞最早出現在語文課程標準里。《1904年奏定初等小學堂章程》有關讀經講經科目規定：“講解經文宜從淺顯，使兒童易解，令圣賢正理深入其心，以端兒童知識初開之本。”這里的“知識”一詞，顯然不具有學科性質。

（二）1950年“語文的知識”最早出現在語文課程標準里。1950年由蔣仲仁擬定的小學語文課程暫行標準（草案）提出：“課文教學將完畢的時候，可和全體兒童進行問答，以便了解兒童對課文的理解程度和受到的影響如何；然后再就全篇或分段，叫兒童誦讀。有時并且進行分析、批評，研究文章的結構，敘述的方法和插圖等，以提高兒童的興趣，增進兒童語文的知識。”類似的諸如“文學基礎之知識”“中國文字學的必要知識”“國文知識”“文學……常識”“國學常識”，在 1922 年、1923 年、1929 年、1940年和1941年的語文課程標準里都有。這些概念雖然都具有學科性質，但是它們顯然都不是在系統討論語文知識教學內容時被自覺使用的。

（三）1956年最接近“語文知識”被自覺使用。《1956年初級中學漢語教學大綱（草案）》使用了“漢語知識”一詞，并指出初級中學“漢語的基本的科學知識”包括語音（含拼音）、文字、詞匯（含成語、詞典）、語法、修辭、標點符號等六項。1956年初中、高中文學教學大綱（草案）分別使用了“語言知識”“文學理論常識”“文學理論基本知識”“文學史常識”和“中國文學史基本知識”等概念。自此以后，各個不同時期的語文課程標準，都沿用“基礎知識”或“語文知識”一詞來指稱某些語文教學內容。

（四）1978年語文課程標準真正使用“語文知識”一詞。1978年小學、中學語文教學大綱(試行草案)分別使用了“語文知識”一詞。小學語文教學大綱(試行草案)指出：“語文這門學科，它的重要特點是思想政治教育和語文知識教學的辯證統一。”中學語文教學大綱（試行草案）指出：“中學語文教學的目的是，用馬克思主義的立場、觀點和方法指導學生學習課文和必要的語文知識……”前者在“大力改進小學語文教學”部分還給“知識”下了定義并提出知識講授要求：“知識是懂不懂的問題，技能是會不會的問題。教師要把知識講清楚，要講清重點和難點；不在講得多，而要講在點子上；不在講得深，而要講求實效。要指導學生通過多讀多練，把知識轉化為技能。”后者則在“中學語文教學讀寫訓練的要求”部分明確“語文知識，包括語法、邏輯、修辭、寫作知識和文學常識等”，并提出有關語文知識教學的六字原則——“精要、好懂、有用”及教學研究要求：“語法、邏輯、修辭以及詞句篇章的有關知識，可以結合的內容要盡可能結合起來教學。要少用術語，緊密結合學生閱讀和寫作的實際，力求通過練習收到實效。要根據讀寫訓練的需要，結合漢語的特點，對語文知識的教學進行研究，使語文知識教學更好地為培養讀寫能力服務。”這是迄今為止，語文課程標準對語文知識的性質、教學目的、任務和要求表述最周全的一次，以后無出其右者。

（五）1980年、1986年堅持了1978年的提法，但有某些變化。一是將“語文知識”換成“語文基礎知識”；二是去掉“邏輯”；三是用“讀寫知識”和“文學知識”替換了“寫作知識”和“文學常識”。

（六）1988年至1996年繼續有所變化。1988年小學語文教學大綱（初審稿）和1992年義務教育小學語文教學大綱（試用），不再使用“語文知識”一詞。1992年義務教育初中語文教學大綱 （試用）和1996年高中語文教學大綱（供試驗用），雖然堅持了1978年、1980年和1986年的提法并繼續使用 “語文知識”一詞（初中則表現為恢復使用），但是中小學三個教學大綱更強調的是語言文字訓練和學生的讀寫聽說實踐。為此，小學教學大綱列出了包括拼音在內的語言文字訓練五個方面，初中列出了讀寫聽說訓練項目47條，高中列出了18條。同時三個大綱都提出了對語文知識的考查（考試）要求：1992年義務教育小學語文教學大綱（試用）指出：“要對知識和能力進行綜合考查。”初中語文教學大綱（試用）指出：“不要用名詞術語考學生。”1996年高中語文教學大綱 （供試驗用）指出：“避免脫離讀寫聽說的實際，單純用知識概念、名詞術語考學生。”

（七）2000年不再用“語文知識”。2000年義務教育小學語文教學大綱 （試用修訂版），不再使用“語文知識”一詞。初中語文教學大綱 （試用修訂版）》則以“語文常識”一詞代替“語文知識”。高中語文教學大綱（試用修訂版）既不使用“語文知識”也不再對語文知識進行分類，只是在“教學內容和要求”部分，指出要重點掌握的常見文言實詞、虛詞和主要句式，了解課文涉及的重要作家作品和中國文學發展概況。三個大綱都強調要加強綜合，簡化頭緒，致力于學生語文素養的整體提高。同時初中強調“語法修辭和文體常識不列入考試范圍”，高中強調“不用名詞術語考學生”。

（八）2001年至2011年，變化進一步加大。2001年義務教育語文課程標準 （實驗稿）、2011年版和2003年高中語文課程標準（實驗）雖然都恢復使用了“語文知識”一詞，也附了“語法修辭知識要點”（小學初中）和“常見文言詞”（高中），但很勉強；通篇強調的是語文課程是實踐性課程，不宜刻意追求語文知識的系統和完整，應該讓學生在大量的語文實踐中掌握運用語文的規律。同時繼續強調“語文知識……不作為考試內容”。

（九）2017年發生根本性轉變。2017年普通高中語文課程標準（征求意見稿）雖然也在幾處行文中出現了“語文知識”一詞，但刻意回避“語文知識”教學問題，大量使用的是“經歷”“體驗”“活動”“實踐”“語感”“言語經驗”“言語活動經驗”“言語建構”“語言知識”“規律”“應用規律”“基本規律”等概念，明確提出“自主建構語文知識”的主張。這些提法雖然很新穎，但在語文知識的學習跟學生語文素養（包括語文核心素養）獲得之間的關系問題上，語焉不詳或存在很多難以自圓其說的地方。

二、對“語文知識”演變過程的分析

（一）演變過程呈現兩個鮮明的特點

1.伴隨著學習觀念的變遷而變遷

自20世紀學習理論的提出，人們對學習的理解可以歸納為四種觀點：學習是“刺激—反應”間聯結的形成過程；學習是知識的接受、獲得過程；學習是人的自我實現的過程；學習是知識的主動建構過程。與之對應的學習理論，被分別稱為以“練習”為主的行為主義學習理論、以“講授”為主的認知主義學習理論和以“討論”“探究”“發現”學習為主的人本主義、建構主義學習理論。縱觀一百多年語文課程標準里的學習觀念轉變，也大致經歷了接受學習、發現學習和建構學習三個階段。第一階段為1903年至2000年，走的是具有本國特色的知行結合的路子，同時也充分結合了來自國外現代的自學、談話、討論的學習方法。非常重視知識的作用，但更加強調勤學苦練、多讀多寫。語文知識教學始終處于從屬于服務學生語文能力培養的地位，主要發揮著指導學生練習、實踐，促進學生語文能力生長的作用，不存在“過于注重知識傳授”的情況［1］，因而也形成了這個時期頗具特色的語文知識教學主張：（1）在語文知識內容與分量的選擇上，講究“精要、好懂、有用”，不追求系統性，要求不像研究語言的人那樣注重名詞術語。（2）在讓語文知識發揮作用的方式上，反對“死教”“死記”“旁征博引”，強調“照顧學生的接受能力”、結合課文、聯系學生讀寫聽說實際，主要通過練習、討論、適當的講解、必要的說明和歸納、概括的方式，讓學生發現、掌握語言文字規律。（3）為了降低學習難度，減輕學習壓力，防止死記硬背知識條文，提出“不用名詞術語考學生”、“語法修辭知識不作為考試內容”。第二階段為2000年至2016年，繼續接受學習，但更傾向于發現學習，同時兼具回歸傳統的色彩，強調積累、感悟、熏陶和培養語感的重要性。在回歸傳統、強調實訓和傾向于發現學習等多重意義上主張淡化知識教學。認為以往的課程內容過于注重書本知識，過分強調接受學習，這也是導致滿堂灌、機械訓練、死記硬背、被動學習、課業負擔重、實踐和創新能力差、教學質量效率低的主要原因。這些看法和主張雖然給那時的基礎教育課程改革帶來了動力，但是不無偏頗。一是未能準確評價前一個時期語文課程建設改革的整體成果和經驗，二是將學習效果、教學質量跟接受學習和知識教學之間的復雜關系簡單化了。第三階段為2016年以后，在提倡發現學習的基礎上進而推出建構學習主張。建構學習思潮興起于近20年，它不同于接受學習甚至發現學習的根本之處在于其知識觀。以往人類認為，知識是對客觀世界的真實反映，人們一旦認識和掌握了知識就可以用來改造自然、社會和自我；學校教育的主要任務是向青年一代傳承知識，培養他們解決問題、創新知識的能力，并塑造他們的品格。而建構主義認為，知識不是對現實的客觀反映，也不可能以實體的形式存在于個體之外；它只能是學習者在一定的社會文化背景下，借助他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料而建構，而每個人對知識的構建是不同的。按照這種知識觀和學習理論去設計課程，選擇教法，更有助于 “培養充滿個性和創新能力的新型人才”［2］。這就是2017年高中語文課程標準（征求意見稿）推出的理論背景。

2.充分關注學生的學習需要

一百多年來，語文課程標準里的知識概念演變也充分考慮了課程目標和教學對象的學習需要。上述近四十個課程標準，無論出自哪個時代，情況如何特殊，無論學制和課程名稱如何演變，行文措辭如何不同，但是有一點是肯定的，就是始終都把課程目標定位于培養學生正確理解和運用語言文字，使他們具有能夠滿足現代生活、工作和學習需要的讀寫聽說能力（即現代語文能力），同時具有初步閱讀文言文的能力（中學）。為此，也充分關注了6、7歲——16、17歲兒童身心發展水平及認知需要。無論課文選材，教師講解，“務須平正明顯切于實用，勿令學童苦其繁難；其詳略深淺視學生之年歲程度而定。”［3］的確成為上百年來一個一以貫之的標準。就是1956年以“暫擬漢語語法教學體系”為藍本推出的初中漢語教學，雖然“有點脫離當時教師和學生的實際水平；教師教有困難，學生學得吃力”［4］，但是其課程標準在充分考慮初中生認知水平以后所確立的從感性到理性再回到運用的語言知識教學原則和以練習為主的教學方法，是不能被否定的。它說：“觀察具體的語言材料，對這些材料進行分析、比較、概括，得到規律，再通過具體的材料印證這些規律，運用這些規律，從而鞏固對它的認識和掌握，這是漢語教學方法中必須始終貫徹的基本原則。根據這樣的原則，在每節課開始的時候先由教師作必要的說明，隨即在教師指導下以課堂練習的方式使學生對具體的語言材料進行觀察和分析，并且試作概括，經教師以總結的方式肯定了定義和規律之后，再以課堂練習的方式來鞏固對這定義和規律的認識；這應該是漢語課堂教學的基本形式。”［5］又說：“在語法教學之中決不能滿足于僅僅讓學生明白了術語和定義，而必須要求語法的學習能夠積極地指導學生的語言實踐”“漢語教學里就應該把主要的注意力集中在練習作業上”“第六學期末尾應該作漢語全學程的復習。只有經過有計劃的反復不斷的復習，學得的知識才能鞏固，才能把知識化為技能和熟練的技巧。”［5］新課程實驗籠統批評以往課程內容“繁、難、偏、舊”［1］也是不實事求是的。

（二）演變過程存在兩個明顯的不足

1.語文知識概念缺乏界定

“語文知識”看似一個無須特別界定的概念。但是，當我們在不同前提下使用它而其含義又有所不同，如果不明確概念，就達不到使用這個概念的目的。上述一百多年近四十部課程標準，至少在以下三種情況下使用了“語文知識”一詞：一是作為認識成果或結晶的語文知識，例如語法、修辭、邏輯知識或讀寫聽說知識；一是作為客觀事實或材料的語文知識，例如作家作品知識。而作為認識成果或結晶的語文知識，又分兩種：一是已經得到學術共同體認可的反映了漢語言文字存續現象和本質特征的語文知識；一是未經學術界認可或眾人實踐驗證的尚屬個人建構的語文知識，例如2017年高中語文課程標準（征求意見稿）就大量提到這種知識。

對“語文知識”一詞不作界定的結果，導致課程標準在使用這個概念時，內涵外延混亂，意思前后矛盾。例如，1996年高中語文教學大綱（供試驗用），將“詞語的積累和掌握”列入“（語文）基礎知識”。其實“詞語”和“詞語的積累和掌握”都不屬于語文知識的范疇。又例如，課程標準從1986年起開始關注“語文知識”的考試問題，提出了諸如“不要用名詞術語考學生”“避免……單純用知識概念、名詞術語考學生”“語法修辭和文體常識不列入考試范圍”“語文知識……概念不作為考試內容”的規定。其實這些規定既難以落實，也沒有做到。這些規定，原本是想通過“不考”的承諾淡化語文知識教學而將注意力集中到能力訓練上去，但是由于忽略了語文知識跟語文能力的關系問題，混淆了“不考名詞術語”和“不用名詞術語考”這兩類不同性質的問題，結果事與愿違——考試既不能避免而教學上又主張取消或淡化語文知識，這就給廣大語文教師造成了認識上的困惑、行動上的混亂和教學質量上的損失。而這都是相關概念缺乏界定惹的禍！

再例如，2017年高中語文課程標準（征求意見稿），時而提出“學習的語文知識”，時而提出“自主建構語文知識”，時而提出“梳理語言現象”“建立起有機的聯系”“掌握漢語言文字運用的基本規律”“將……語文知識結構化”，時而又提出“不追求知識點的全面與系統”，反對“語言學條文”和“線性鏈接”。這些自相矛盾、前后不一的說法和做法，都跟對“語文知識”這個概念缺乏正確的理解和必要的嚴格的界定有關。

2.語文知識內容缺乏科學劃分

語文知識究竟包括哪些內容？縱觀上述近四十部課程標準，大致是沿著語言學（含文字學、修辭、邏輯）、文學（含文章學）和讀寫聽說活動三個系列進行描述的。1903年到1948年，沒有使用“語文知識”這個概念，也談不上分類，可稱為經驗主義描述時期。普遍提到的語文知識內容包括文法、修辭、文字源流、文學史大概、文體分類、文章讀法、作法等。不同時期說法不同，但不變的是文法、修辭兩項；其他則隨時增減，也有名稱差異。1950年到1992年，出現并自覺使用“語文知識”一詞，這是一百多年來最重視語文知識教學的時期（至少理論上是這樣）。這個時期對語文知識內容的劃分和范圍的確定作出過有益的嘗試。其語文知識內容或范圍劃分最全面的是 1956、1963、1978 和 1992 年 （1980、1986 年基本上是對前面的重復）。1956年初中漢語教學大綱（草案）列舉的漢語知識內容包括語音（拼音）、文字、詞匯（含成語、詞典）、語法、修辭和標點符號六項；1956年初中、高中文學教學大綱（草案）列舉的文學知識包括文學理論基本知識（常識）和中國文學史基本知識 （常識）；1963年中學語文教學大綱（草案）列舉的語文知識包括語法、修辭、邏輯、文學常識、讀寫知識和工具書知識六項；1978年中學語文教學大綱（試行草案）列舉的語文知識包括語法、邏輯、修辭、寫作知識和文學常識五項；1992年初中語文教學大綱（試用）列舉的語文知識包括語法、修辭、文學知識、文體知識和讀寫知識五項。以后為淡化語文知識教學時期。2001年義務教育語文課程標準（實驗稿）》和2011年版里的語文知識內容只提到語法、修辭、作家作品知識和文化常識四項。

縱觀一百多年來的語文知識內容，最突出的問題，是缺乏科學的分類。正因為這樣，所以才產生了以下錯誤：一是內容遺漏。例如長期缺乏漢字及漢字書寫知識、漢語音韻和訓詁知識、切近實用的口語（口語交際）知識、閱讀知識和寫作知識等。二是混為一談。明明是“不必系統、集中”教“語法修辭知識”，變成無須教一切語文知識；無須教過于學問化的系統陳述性語文知識（回答什么是什么的知識），變成無論是陳述性語文知識還是程序性語文知識（回答怎么辦的知識）都不用教。這也是語文課程長期缺乏實用的口語（口語交際）知識、閱讀知識和寫作知識（語文程序性知識）的原因。三是內容交叉重疊。例如文體知識與讀寫知識并列；文學知識、文體知識和讀寫知識混搭。

三、幾個亟待探究的問題

探究“語文知識”概念的演變，是為了關注語文知識的教學問題。有關后者，迫切需要回答和解決以下問題。

第一，要不要淡化甚至取消語文知識教學？或者，語文知識教學在何種意義或多大程度上是必要的。這個問題看似明確，其實糊涂；看似肯定，實為混亂。至今仍缺乏深入系統的科學研究，未能拿出富有說服力和指導性的觀點和結論。

第二，“語文知識”這個概念究竟如何界定？內容如何劃分？語文知識是否就是語言知識？二者是什么關系？在這些問題上，至今我們沿襲的只是一個約定俗成的稱呼、一個經驗式的分類和一個隨意的稱謂，而缺乏科學的研究。這也是上述很多問題存在的學理上、邏輯上的根源，非從嚴肅的科學研究入手，從“正名”開始，不能解語文知識教學于倒懸，救其出水火。

第三，語言文化知識，諸如跟傳統與現代有關的思想、政治、倫理、民族、宗教、民俗、地理、方志等方面的背景知識（可稱之為正確理解與運用漢語表達內涵的文化背景知識），算不算語文知識？如何篩選和界定它們？例如1940年和1941年、2001年和2011年的課程標準，都分別將“國學常識”和“文化常識”列入語文知識范疇，也不失為一種認識。當前也有學者呼吁語文教師要加強這方面的知識準備［6］。這些都需要研究。

第四，語感跟語文知識與能力的關系十分密切。那么，語感跟語文知識與能力是什么關系？能否在同一個課程標準里，既講傳授語文知識、培養語文能力，又講培養語感？語感究竟是一個目標概念，還是內容概念？在建構學習的語境下，語感跟自主建構的知識——一種默會形態的個體知識又是一種怎樣的關系？能否相提并論？等等，這些問題都需要研究。

第五，邏輯知識教學是否應該成為語文知識教學的有機組成部分？或者，是否應該恢復邏輯知識教學在高中語文教學中的地位？從1963年中學語文教學大綱提出邏輯知識教學到現在，雖幾經反復，但有個不爭的事實，即自那以后，幾乎沒有一部高中語文課程標準能在自己的課程目標內容或教學注意事項的陳述中回避語言與思維的共同發展問題。2017年高中語文課程標準（征求意見稿）更是將“思維發展與提升”作為語文學科的核心素養要素之一提出。思維跟語言的發展同邏輯知識的關系，是眾所周知的；不借助邏輯知識的引導，請問思維如何發展或提升？看來現在是到了重新檢討和認真研究這個問題的時候了！

第六，如何以及怎樣讓語文知識堂堂正正地進入語文教學，包括課標、教材和課堂教學？接受學習和發現學習姑且勿論，知識的前置作用和事后作用是毋庸置疑的。就是在可能成為新一輪教改熱題的建構學習中，知識真的都需要建構嗎？如何將人類過去集體建構的知識貢獻給學習者個體，吸收到他自己更為直接的經驗中去，發揮前人智慧對于后者建構個人知識活動的“支架”“工具箱”“中介”“心理工具”和“認知工具”的作用？“永遠要重復人類歷史的認識活動，這不僅不必要，也不可能。”［7］