走向科學只是教育學的一種策略
——兼及實證研究的有限合理

(山西大學 教育科學學院，太原 030006)

對于還有教育學學科價值和尊嚴意識的學者來說，回顧和審視既有的教育學研究，基本上屬于一種下意識。如果他們恰好在認識論上對經驗實證、在價值論上對實踐應用鐘愛有加，那么，科學化的教育學應是他們堅定的理想。而有趣的是，教育學在中國，不論什么樣的原因，客觀上并不以科學化為其特征，甚至非科學的教育學研究仍占據絕對的優勢，這便容易引發科學主義者的批評。這種批評有時候是比較激烈的，在其中，教育學研究的非實證方法則成為主要的批評對象。思辨雖然永遠不可能缺席我們的認識，但它常常被人們與形而上學的武斷聯系起來；分析與解釋雖然是一切研究者的必要手段，但很少在具體的研究中被提升到研究方法的層面；遭遇最差的是對理想事物的思想構造，它很自然地被人們冠之以主觀的暢想。自然也有較為理性的認識，比如把實證研究視為“教育學走向科學的必要途徑”，其理性主要表現在它只是把實證研究視為必要而非充分途徑，這就意味著客觀上存在教育學走向科學的非實證研究。不過，這一認識中潛藏的把教育學定位為“科學學科”的觀念是有可商榷之處的。袁振國教授在《實證研究是教育學走向科學的必要途徑》一文中雖然認識到了“科學并不是思考和解決人類問題的唯一方法，哲學、文學、藝術、宗教等對人類的發展都具有不可替代的重要作用”，但這并不影響他把教育學視為“科學學科”。緊接著前文，他說到“但作為科學學科的建設來說，科學化程度是衡量學科成熟的唯一標準，實證研究是教育學走向科學的必要途徑”[1]。教育學既然是科學學科，那在教育學研究中加強實證研究和促進研究范式的轉型也就順理成章。僅僅說加強實證研究，在任何時期都是教育學學科建設和發展的必要選擇，但附加上促進研究范式的轉型，就需要我們認真對待。范式作為科學哲學的概念始于庫恩，由于這一概念在庫恩的著作中一則多義，二則變化，因而，對于“研究范式”我們不做知識的考古。就學術界對范式的理解看，主要集中在范例、研究認識論和價值論共識之上，由此可推知通過加強實證研究而實現的研究范式轉型，其目的地必然是讓教育學可以躋身于科學學科之列。有了這樣的終極追求，在教育學的研究上倡導實證的精神、原則和方法，并同時貶抑一些非實證的方法，實屬必然。面對近來人們對教育實證研究的積極倡導和圍繞它展開的相關討論，我想表達的是，至少有兩方面的問題又一次擺到了教育學者面前，一個是教育學研究的范式問題，另一個是教育學及其研究的性質和追求問題。只有在這樣的層面認識實證研究與教育學的方向，才能夠獲得更有意義的結果。

一 實證研究無法舍棄非實證的方法

此處不對實證研究及實證主義哲學的歷史作習慣性的回顧，而是要從具體的實證研究過程切入，在較微觀的意義上審視實證研究及與此相關的實證主義。除非是專門介紹一種具體研究方法，一般主張實證研究的文獻要么強調經驗方法的操作優勢，要么強調經驗方法在知識的確證與增益上的獨特價值。有的主張者屬于實證主義者，就會在強調實證研究的同時對非實證研究的價值做出誤判，這就成為研究范式爭論的緣起。有一種現象值得思考，即大多數非實證研究者不會否定實證研究的價值，但只有少數的實證研究者不會懷疑非實證研究的價值。這種怪象或可借助對實證研究的微觀分析得以在觀念中消解。

(一)一次具體的實證研究的開始

實證研究者一次次熟練地展開他們的研究，一定能形象而準確地陳述他們研究的基本流程，而那些陳述通常是可以從研究方法的工具書中得到的。我們關注一次具體的實證研究如何開始，并不是要獲得一種知識性的告知，而是要追問具體研究開始之前研究者先行工作的實質。實證研究的方法多樣，每一種方法類型的研究，其先行工作既會具有整個實證研究的共性，也會具有自身的個性。

研究問題的確定無疑是實證研究甚而一切研究展開之前的共性工作。那研究的問題又是如何確定的呢？客觀的情形是可以作為研究的問題繁多，但每一個問題的研究價值相異，因而研究問題的確定即使沒有程序性的顯現，其背后必然隱藏著或明或暗的選擇過程。之所以要選擇，是因為不是教育中所有的問題都值得研究，即使有的問題值得研究，也不意味著具體的研究過程必然展開，資源的條件、倫理道德因素等都可能會阻礙研究的實現。這樣看來，研究問題的選擇的確如威廉·維爾斯曼所說，“涉及到閱讀、討論和構思等活動。它是一個與問題相關的因素被考慮時不斷迫近問題的過程”[2]36。這里存在著兩個有意義的因素，其一是研究者對“值得研究”的判斷屬于價值認識范疇，這樣的判斷不可能沒有經驗的基礎，但顯然不是純粹的經驗判斷。若考慮到牽涉事實與價值的休謨問題，那么研究者對問題的價值判斷雖是科學研究之必需，在方法論的意義上卻非“科學”的判斷。其二是研究問題選擇中的“閱讀、討論和構思”以及對問題相關因素的“考慮”，同樣服務于未來要展開的研究過程，但就其性質而言，顯然是在操作非實證的方法和過程。

在類似調查、實驗等典型的實證研究中，研究假設的提出必不可少，否則，實證所要證實的對象空如，具體的研究便無從開始。按照威廉·維爾斯曼的說法，一般意義上的假設是一種推測或對問題答案及情況狀態的一種猜測。在實證研究中，假設則是對問題的結果、兩個或多個變量之間的關系或某些現象的性質做出推測或提議[2]47-49?，F在的問題是，研究的假設是如何產生的。對于這一問題，簡略地說，既可以從研究問題的陳述中產生，也可以從對文獻資料、田野性事例的分析中產生，甚至可以像定性研究那樣在研究的進程中產生。但無論如何，問題陳述、文獻資料、田野性事例自身無法自顯出研究的假設。正因此，研究假設提出的核心過程是一種“推測或提議”。即使沒有人會否定任何的推測或提議都會有研究者不同性質的經驗的作用，但推測和提議本身在心理機制上都是非實證的。人類知識歷史上的重大事件，都會與天才研究者的天才假設相聯系，而那些天才假設提出的內在過程恐非實證的方法可以涵蓋和解釋。這也就可以理解威廉·維爾斯曼所講的“假設具有理論的某些特征，它通常被認為是關于某一現象的一大堆概括”[2]47。

(二)一次完整的實證研究的終結

一次具體的實證研究是有目的的，或者確證知識，或者解決問題，實證研究的各種方法就是服務于這些目的的?；\統而言，一次具體的實證研究就是以知識的確證與否和問題的解決與否為終結的。很顯然，這樣的言說對于實際的研究過程終結來說如同隔靴搔癢。要真正說清楚這一問題，需要從實證研究的基本理解開始。從科學實在論上看，實證研究者預設了一個既存的客觀世界，在這一點上它與第一哲學即形而上學也無二致，區別在于形而上學家的客觀世界不可感覺和經驗，而實證研究者的客觀世界在終極意義上是可感覺和經驗的，進而認為實證研究就是不斷逼近這個客觀世界的過程。在認識論上，由于實證研究者遵循客觀性與普遍性的原則，并強調知識必須是基于觀察、實驗得來的經驗事實，且重視知識結論在相同條件下的可重復證明，因而，在方法的意義上，所謂實證研究是對研究對象進行觀察、實驗和調查以獲取直接經驗，以便歸納出研究對象的真相。順此思路，一次完整的實證研究應以研究對象的真相獲得為其終結。

且不論是否任何研究對象真相的獲得均可借助實證研究的方法實現，單說作為有效方法存在的實證研究方法，究竟如何完成從直接經驗向事物真相的跨越，這恐怕是實證研究者較少思考的問題，而這恰恰是我們最為關注的。我們的關注意圖并不在于從技術上完善實證研究的方法，而是要提醒人們，有一個涉及到一次具體的實證研究能否完整、目的能否實現的關鍵過程被實證研究者在方法論的意義上輕忽了。這個過程就是常常被輕描淡寫為“歸納”“總結”“抽象”“概括”的從經驗世界走向知識世界的實證研究“終結”過程。實際上，存在于實證研究終結階段的一系列思維概念，在哲學及心理學中均有操作性的定義，也可以推知成熟的實證研究者不僅實踐著那一系列思維概念，而且也能認知那些概念的內涵，但在他們的研究哲學中，那一系列概念是處于緘默狀態的。這倒不是因為他們存有輕忽的主觀故意，完全是他們實證主義的思維導致的一種特殊現象，即實證研究者可以毫不費力地用一種合理性遮蔽另一種合理性，具體而言，就是用實證研究方法的合理性對非實證研究方法的合理性實施了遮蔽。在我看來，獲得經驗材料和數據的過程或可視為實證研究方法的標識，但“歸納”“總結”“抽象”“概括”等內隱的研究終結方法，才是實證研究方法的實質。

總結以上兩個方面，關于研究問題的選擇和研究假設提出的原理，對于研究者來說應是沒有爭議的共識，而對基于經驗材料和數據的“歸納”“總結”“抽象”“概括”，則可說是用不同實證研究方法運用過程中的個性化問題。我們擱置實證過程，對它之前和之后的不可或缺的成分的關注，意在說明一次具體而完整的實證研究過程從來就沒有把非實證的研究方法排斥在外。然而，有趣的是，具有實證主義傾向的研究者往往會忽略其中存在的非實證方法的價值。也許他們會認為實證研究的精髓在于突出經驗、強調可檢驗的實證過程，至于過程之前及之后的工作相對次要，可問題恰恰就出在這里。如果能認識到實證過程的手段和工具性質，他們也許會重新審視實證過程之前、之后工作的價值。果真如此，他們的實證主義信念會不會發生動搖呢？實際上，成熟的實證研究者也不會否認理論、思想、價值的作用，只是對理論、思想、價值的產生機制缺少興趣，這可能是他們中間的一部分成員擁有把人文社會領域的學科推向科學學科堅定理想的認識論源頭。既然科學只是人類認識和把握世界的一種方式，為什么能判定教育學只有走向科學才算是成熟呢？客觀而言，走向科學自然是有意義的教育學追求，但它只能是教育學整體發展的一種策略。

二 教育是經驗世界的文化現象

走出實證研究，我們看教育，這是教育學的研究對象，但這樣的認識實在過于籠統，在學科研究的意義上并無實質的價值。對作為教育研究對象的“教育”，我們至少能夠羅列出“教育現象”“教育事實”“教育問題”等具體的轉換。美國教育研究的主流傳統是把關于教育的研究視為領域而非學科，進而“教育問題”成為教育研究的真正對象。由此，在大學的教育學院中，專業人員的學科學術背景多元，他們的研究直指理論的或實踐的“教育問題”，實際上是把教育問題置入具體生動的社會結構之中，如此研究的成果對推動教育領域的進步和發展來說是具有直接功效的。中國教育學研究在目前正處于研究價值上的分裂時期，適應教育變革的應對性研究勢頭猛勁，具有學科情結的純學術研究正逐漸被新價值共同體置入邊緣且承受著各種類型的揶揄。與此相連的則是研究范式的結構性變化。在應對變革、聚焦問題的輿論中，教育學越來越走向教育科學或科學化的教育學，面向實踐的實證研究地位提升幾乎成為必然，基于傳統認識論的教育現象和教育事實，教育學研究則越來越因聲音微弱而在外相上表現為難有作為。

應該說，在沒有教育學學科存在的時代，對教育問題的研究也從未缺席；而在要拋棄教育學的時代，對教育問題的研究顯然會被認為更能大顯身手。然而，這一切并不能成為消解教育學純粹求知運思的前提。如果沒有學科架構內的教育知識邏輯整合和教育思想生成轉換，在具體的教育問題研究中，研究者關于教育的認識是難以超越常識的。所以，以更廣的視野和更高的境界來統觀教育系統，把教育學研究視為理性追索而非問題解決自有其獨特的價值。這樣，反觀教育事實和教育現象也就成為必要。在以上的思考中，教育研究和教育學研究的區分已成為必要。教育研究當然要以教育問題為對象，此種研究的性質是針對教育問題的跨學科研究，其邏輯的前提是，現實的教育問題并不純粹，教育中人的社會背景和教育問題的權力、資源關涉，決定了人的教育問題和人在其中的教育問題解決必然會使純粹的教育學結論顯得單純。但誰又能輕易否認來自教育學的單純結論具有基礎性的價值呢？以獲得純粹教育知識為目標的教育學研究自然有必要把教育從情境性和歷史性的存在中抽象出來，當然也有必要從現實的教育問題中發現教育學問題。在此基礎上，教育學者用非經驗的方式審視教育，以非問題解決的過程研究教育，才能獲得不同于經驗信息和實用方案的教育知識和思想。這里提到“知識和思想”，無疑默認了教育學生產過程的復合特征，即客觀的教育知識和內含主觀的教育思想均為教育學生產的合理結果，根本上是因為作為教育學研究對象的教育與自然科學研究的諸多對象不完全相同。

教育的確是一種事實和現象，它在具體的個體精神之外，卻與群體的精神觀念系統水乳交融，因而可以說教育是經驗世界里的文化現象。

教育事實和現象處于經驗世界之中。什么是經驗世界呢？在哲學上，經驗世界是與先驗世界相對而言的。當然對于人來說，經驗世界和先驗世界都處在自身之外，從而有可能成為不以自我意志轉移的客觀存在。對于具體的個體而言，他對教育的意識歷史展開時，教育已經作為在先和在外的事實和現象存在，我相信這也是主張教育學可以走向科學的重要前提。既然可以走向科學，教育學研究就可以遵循科學領域的統一規范，也就是實證研究的規范。對此，任何人都很難提出異議，本文也認可這一研究邏輯。但需要注意的是，我們對于經驗世界的研究，并不會滿足于對可感覺的經驗信息的獲取。且不說信息的傳導速度使得感覺中的世界成為延遲性的事實，即便延遲的時間可以忽略不計，感覺中的世界也不是真實的世界，否則，透過現象發現本質和規律的認識追求就是一種多余。教育的歷史過程發生在研究者對教育的審視之前，研究者審視到的教育是一種歷史過程的暫停畫面。暫停之前和之后的教育永遠是暫停此刻教育的構成，這就與自然的事物有了區別。自然事物的本相不受人文的點滴影響，從而史前的水和今天的水都是H2O，但史前的教育和今天的教育就性質不同了。教育顯然不能說是一種自然事物，只是因為自然界是包括了人在內的自然界，才使我們可以說教育處于經驗世界之中，但教育是經驗世界的文化現象。

作為經驗世界的一種存在，教育是可以感覺的，研究者可以帶著被觀念、理論塑造過的眼光去觀察教育，在此意義上，實證研究的方法與技術應有用武之地。教育過程中的人的狀態、行為，都可以在理論分析和觀察技術的作用下顯現出自己感覺層面的秩序，不過這種秩序一方面是外在的，另一方面是基于先在理論分析和觀察技術的，自然不能是教育內在秩序的簡單外化。那么，實證研究首先不會到此為止，其次，緊接著的研究過程必然是以“到此為止的實證研究”為前件的。如果實證研究者覺得教育外在秩序的獲得和基于這種獲得的后續研究共同構成實證研究的整體，那就需要承認經驗的方法只是實證研究的標識；如果他們覺得教育實證研究以教育外在秩序的獲得為其終結，則需要承認實證研究對于教育學研究來說是必要的而非充分的。把教育作為客觀的外在物對待，教育呈現給我們的只是研究者可感覺的感覺刺激，而如果要追究我們感覺到的教育為什么不同于過去或不同于異域，就會進一步意識到可以經驗和感覺的教育大概只是在場的行為、狀態及其在感覺層面的組合，而我們意識中的教育實際上是在場的和不在場的統一。對于不在場的那一部分，實證的方法可能會力不從心。即使新實證研究并不執著于量化，越來越重視質性的研究，恐怕也難以從田野中獲得不在場的全部。

因而，我們需要把教育作為經驗世界的文化現象鄭重對待。文化是教育存在方式和個性品格的深層原因，教育整體中不在場的那一部分，亦即有別于感覺存在的意義存在，正是文化的寓所，它具體包含了具有解釋和啟示功能的信念。如果沒有了信念，先不論這信念到底是什么，教育就完全變得子虛烏有。今天我們理解教育，我以為過分受限于語言和詞匯，很多時候局限在“教”和“育”兩個單字上，甚至執著于“教”和“育”的分別，無形中忽略了兩個基本的事實。其一，教育作為語言中的詞語和作為思維中的概念不可等同。作為語言中的詞語，教，就是以“上所施下所效”為基本含義的行為；作為思維中的概念，教，只是許多幫助個體成長、發展的行為代表，在它的身后還有訓、誨、化等等。其二，育，并非與教相并列或相對應的行為，它只是一種表達價值傾向和生命關懷意識的意義“后綴”。也就是說，沒有價值傾向和生命關懷意識的教、訓、誨、化也是存在的，但算不上教育。而育所表達的價值傾向和生命關懷意識，恰恰就是讓教、訓、誨、化等基本行為蛻變為教育的文化依據。

現在我關心的是，面對一種經驗世界的文化現象，我們需要用什么樣的方法才能夠對它有全面和深入的把握。由于教育處在經驗世界，盡管它具有歷史生成和價值關懷特征，畢竟會在人的感覺中顯現，因而，屬于實證研究范圍的種種方法是可以派上用場的。實證研究的方法能夠對教育整體中在場的那一部分進行定量與定性描述，并依此分析和歸納出關于教育的有意義信息。不過可以肯定，用實證研究方法得來的有意義教育信息，雖然更形象和真切，但之于教育整體則是次要的。具體而言，形象而真切的現狀，只是教育歷史存在的暫時狀態；基于大數據的相關關系，也許只是讓一種常識底氣更足；感覺上機巧的操作程序，離開了具體的條件，不過是蹩腳的教條。教育之所以是教育，并不取決于在場的操作，而是取決于不在場的信念。那么，對于信念，實證研究的方法又能有什么發揮呢？不用說，我們需要尋求實證研究以外的方法才可能真正地走進教育。當然，實證研究的方法無疑不能舍棄，原因是教育的真諦固然不在場，我們卻只能通過在場的現象接近真諦，因而，實證研究的方法不僅是必需的，而且在走進教育的道路上一定走在最前面。哲學家對教育本體的思辨離不開對教育現象的審視，闡釋者對經典文本的理解離不開來自教育現象的啟迪，教育工程師對理想教育的建構也離不開對教育現象的批判?！半x不開”，說明教育現象的重要，那么，以教育現象為對象的實證研究自然也重要。但重要不等于唯一，對于教育的真諦，透過現象的本體思辨，借助文本的主觀闡釋，以及指向未來的教育想象，都是有效的研究方法。實證研究不無合理，但在教育學的研究中，它的合理性是有范圍的，是有限的。

三 教育學兼有認識追求和實踐情懷

教育作為經驗世界的文化現象，決定了教育學雖然不可能成為文學、藝術卻也不可能成為經驗科學。加上教育事實和現象背后的歷史連續性和價值依據，可經驗的部分既不是教育的全部，也不是教育整體中最重要的。其實，任何一種偏執都有必要放下。既然科學只是人類認識和把握世界的一種方式，為什么就不能拋掉“科學主義”中的“主義”呢？對于“主義”，我意識到它是人們把某種知識視為信仰的結果。換言之，當人們把一種知識做信仰看待時，該種知識就成為人們概念中的主義。比如科學，作為結果是實證的知識，作為過程是實證的方法，如果讓科學在自己的合理范圍內運動，就不會出現科學主義。但由于科學，尤其是基于科學的技術威力巨大，不斷改變著人類的生活，就有人錯覺到科學無所不能，以至生出對科學功能的崇拜和夸大，最嚴重的結果是導致科學思維和方法的習慣性僭越，從而，科學不再僅僅是它自身，還成為其他認識領域的楷模。這種現象在教育學的歷史上和現實中從來就沒有絕跡，有時候還會風起云涌。

19世紀末20世紀初的實驗教育學運動，可以說是一次典型的科學思維與方法僭越。在那一時期，教育學渴望成為一門獨立的社會科學，恰逢實證主義思潮盛行，實驗方法應用到了所有的自然科學之中。更重要的是19世紀上半葉以來開始成為教育研究基礎的心理學，到了19世紀末在馮特的推動下也開始運用實驗的方法，這可以說是實驗教育學興起的直接誘因。梅伊曼和拉伊是德國實驗教育學的代表人物，他們共同的興趣是把實驗方法引進到教育學中，在教育學科學化的進程中起到了劃時代的作用。實驗教育學家的基本立場是要把教育學從哲學思辨和邏輯推理中解放出來，占據絕對優勢的追求是要把教育學改造成物理學、化學、生物學那樣的科學學科，客觀上參與了科學思維和方法的僭越行動。作為一種思潮的教育學科學化運動，并沒有實現教育學科學化的理想，其有意義的成果是改變了以往教育學“思辨+例證”的簡單、單調樣式，為實證研究方法在教育研究中的合理運用開辟了道路，這才使得教育學的成果能夠豐富、多元。使教育學完全科學化的理想未能實現的原因只有一個，即教育在實證研究者的眼光中被自然化和簡單化了。而教育學不會只是發現事實，比所發現的事實更重要的是主宰事實變化的意義流變。除此之外，由于教育是文化現象，其中的人的行為需要一定文化背景下的規范，教育學必然會履行為教育立法的職能。實際上，梅伊曼就意識到實驗教育學永遠不能涵蓋教育學的整個領域，實驗教育學原則的觀念和規范的教育學，與實驗教育學可以是兩個分開的領域[3]8。這又一次有力地說明教育學不可能成為完全的科學學科，把實證研究方法引入教育學研究只是教育學發展的一種策略。

如果我們對教育本體的思辨確有顧慮，也許可以把教育學描述為事實研究和人文暢想的統一。

像其他任何學科一樣，教育學有義務揭示其對象——教育事實，給出“教育是什么”的答案。具有文化內涵的教育，畢竟也是一種事實和現象，教育學家同樣可以拒絕某種固定不變的教育本體，卻不能拒絕對支配教育運動變化的教育精神和意義的陳述，其陳述的基礎當然是作為歷史過程暫停狀態的、迄今為止的教育事實。面對教育事實，教育學會展開多維度的把握。其基本的維度有三。一是經驗的維度。在這一維度，教育學要表達觀察到的非連續現象和連續現象、個別現象和整體事實，還要表達現象與現象之間的多類型關系，這就是科學取向的教育學。二是思辨的維度。在這一維度，教育學要表達研究者借助現象及其聯系對教育本體的思辨結果，類似教育的本質亦即對“教育是什么”的根本性回答，就屬于這種結果，這就是哲學取向的教育學。三是實踐的維度。在這一維度，教育學要表達研究者在經驗和思辨結果基礎上對教育行動目的和手段的構想，在其中，價值、規范會成為核心概念，這就是實踐取向的教育學。三種取向的教育學很像是對教育事實整體的分工把握，很自然，把三種把握的結果綜合起來才有望得到一個完整的教育觀念。

當教育學在經驗和思辨的基礎上對教育行動進行目的和手段的構想時，它實際上已經離開了對教育事實的把握。此種構想關心的不是“教育是什么”，而是“什么樣的教育符合人的需要”。也可以說，實踐取向的教育學不只是一個教育行為的規范及其論證和例證體系，還包含著教育思想者對理想教育或好教育的人文暢想。在這里，教育思想者顯然是與教育研究者并列的，兩者均為對教育的把握者，不同的是人文暢想者只把既存的教育視為思考的基礎和批判的對象，其旨趣在于對未來更好教育的預先把握。

人首先立足于當下，需要正視已成事實的教育歷史整體，求知的欲望會催生“教育是什么”的發問，對于這一問題的釋解，人的第一選擇當然是借助經驗。人自然要使用自己的感官直接感知當下視野中的教育，帶著理性去觀察、去調查、去實驗，就是人對教育事實的直接經驗；如果教育事實中存在著直接感知無法釋解的疑惑，人就會把眼光投向教育歷史，以理清當下教育的來路，為此，人會借助歷史文獻分析，對教育事實進行間接的經驗總結。歷史思維能夠幫助人聯通古今，在意識中形成迄今為止的教育整體表象。依于這種表象，人才能在理論上求索“教育是什么”的答案，并最終完成對教育事實的研究任務。假如教育學的研究到此為止，它雖然不像物理學、化學、生物學那樣科學，但一定不會招致多少詬病。假如教育學再進一步把形而上學的思辨果斷舍棄，它至少在人文社會科學中不會自慚形穢。然而，這樣的教育學雖然也有價值，卻不可能滿足相關群體對教育學的需要。只回答“教育是什么”的教育學，無異于在人類知識考場上做了一份試卷。只有面向現實和未來進行教育實踐性思考的教育學，才是實踐者所需求的。采取整體的思維，既求索“教育是什么”，又充分考慮實踐者關切的教育學，才是全面發展的教育學。

實際的情況是，絕大多數的教育學研究是指向理想教育的，這在很大的程度上折射出教育學無需努力便具有實踐基因。先擱置學科的思維，人類對教育的思考，從一開始就是以“教育實踐”甚至是“教育行為”為對象的。與日常生活難以剝離的教育，自然以生活的要素為存在方式，它不可能進入形而上學家的視野。至近代，夸美紐斯的《大教學論》雖被后世譽為教育學的開端，客觀而言，它更像是一個理想教育的藍圖。康德被認為是第一個在大學開設教育學講座的人，但作為哲學家的康德并沒有追尋教育本體，而是展開了他的教育實踐理性。其后的赫爾巴特、杜威，雖然也都是哲學家，但其思想的精華卻都在實踐的范疇中。從歷史現象中，我們能否感悟到教育學的獨特個性呢？說到實踐，就需要說明，它絕不僅是日常思維中的行動和操作。從古希臘時代起，實踐就是一個與善相聯系的概念，只要稱得上實踐的行動，一定是道德的，并指向人的幸福。教育學能夠無視和擺脫道德、幸福的觀念嗎？自然不能。這就意味著教育學必然具有人文的底蘊，并必然以理論的方式參與到人的文明化和幸福追求之中。而當“教育是什么”的答案有了共識，基于此的教育人文構想豈非教育學的主題？就教育人文構想來說，應有兩種相互作用的成分，即關于教育事實的知識和基于教育知識的暢想，前者主要是科學的，后者則主要是人文的?？茖W的部分有賴于經驗的實證研究，人文的部分則有賴于基于科學的價值辨證。教育學中的價值辨證并非在對立面中進行選擇，其實質是在善的范圍內對群體意志和個人意志進行權衡，這種權衡無疑是重要的，不僅會指向目的的確定，還會指向手段的構思。這樣的教育學研究當然是離不開科學思維和教育知識的，但僅有它們也不充分，否則教育的詩意與深刻必成虛妄。科學思維與知識讓教育學腳踏實地，人文暢想則讓教育學永遠保持面向美好和未來的張力。

由于教育學是事實研究和人文暢想的統一，因而可以說教育學是兼有認識追求和實踐情懷的。教育學首先不能不提供關于教育的知識，為此，需要面對迄今為止的教育事實。需要指出的是，即便外在于研究者的教育事實，就其內涵來說，也是價值支持的事實，它是客觀的，但又是歷史上人們的主觀轉化而來的客觀。其次，教育學不能不為理想的教育用理論的方式繪制藍圖，為此，需要運思出“理想人”的特征，比如“和諧發展”“全面發展”“愛智統一”等等，而且要構想出使“理想人”成為現實的操作思路。應該說，繪制理想教育藍圖的教育學具有自由的品格，正是自由的品格使得“繪制”可以借助人文暢想。教育學中的人文暢想絕非無拘無束，從教育事實中發現的本質與規律和來自公共生活世界的積極價值共識，共同構成了教育人文暢想的邊界。總之，教育學一方面和其他任何學科一樣存在著求知取向，要對教育的整體和細節進行探究，另一方面不會丟失歷史形成的實踐關懷，表達對教育世界和行為的改良愿望。

對于教育學這個學科的存在和發展，教育學研究者的種種思考均有價值，但真正有利于學科健康發展的思考最好遵循整體思維的原則。低水平的思辨和暢想的確需要糾正，實證研究也的確需要倡導，然而，更重要的是健康的學科理性和思維的確需要確立。歷史走到了今天，各種角度的有限合理性已經呈現出來，元教育理論層面的統整迫在眉睫。通過對實證研究的微觀分析，我們覺知到實證的和非實證的方法本非對立，所謂的對立最多是兩個人群的各執己見。在通向教育真理的道路上，從來就是，永遠也是“兵來將擋，水來土掩”，需要實證則實證，需要思辨則思辨，需要暢想則暢想，各司其職，各顯其能。有了整體的思維格局，爭執就沒了意義，對立不過是錯覺。而通過對教育和教育學的分析，我們意識到，教育本質和規律的發現需要基于迄今為止的教育事實，理想教育藍圖的繪制則必然朝向從今往后的教育改良。教育學科的未來發展需求健康的學科理性和整體的學科思維，實證的和非實證的研究方法顯然不可偏廢。有使命感的研究者針對我國教育學界實證研究不興，低水平思辨和暢想泛濫，從而倡導和鼓勵教育實證研究，一定有振聾發聵的功效，但須知任何單個的研究范式都有其應用的限度。教育學的成熟需要實證研究，也需要非實證研究。或有研究者認為只有實證研究才能讓教育學走向科學，那么，另外一個判斷就顯得十分重要，此即走向科學也只是教育學的一種策略。

[1]袁振國.實證研究是教育學走向科學的必要途徑[J].華東師范大學學報(教育科學版),2017,(3):4-17.

[2]威廉·維爾斯曼.教育研究方法導論[M].北京:教育科學出版社,1997.

[3]拉伊.實驗教育學[M].沈劍平,等譯.北京:人民教育出版社,1996.