學習共同體研究對《日語泛讀》課程改革的啟示
——以蘇州農業職業技術學院為例

樊文瓊 汪士忠 成吳霞（蘇州農業職業技術學院 江蘇 蘇州 215000）

進入2000年后，日本教育面臨著學生學習能力差距大、教師疲憊、學生厭學等一系列的教育改革亂象。佐藤學的學習共同體理論研究在這個大背景下應運而生，并通過一系列教育改革實踐經驗來論證和完善，是教育理論與實踐研究融為一體的典范。近年來，我國的日語教學也面臨了相似的問題，雖說教學模式不斷改革，但是多為理論上的探討，而在實際的教學中，沒能進行進一步改革，不能從根本上解決實際問題[1]。從筆者所在的蘇州農業職業技術學院日語課程的學習效果來看，學校近年的日本語能力考試（1級和2級）通過人數與十年前相比大幅減少。因此筆者認為將學習共同體理論引入到《日語泛讀》課程改革具有一定的積極意義。

一、《日語泛讀》課程的教學現狀

（一）學生重視程度不足

《日語泛讀》課程是一門綜合性課程，旨在培養學生良好的運用語言知識能力和思維拓展能力，同時也是商務日語專業人才培養方案要求的職業核心課程。從教學實踐來看學生對該課程的認知和重視程度都不夠，核心課程在學生心目中并不核心。

《日語泛讀》課程是相對于《日語精讀》開設的一門課程，但人才培養方案上《日語精讀》課程的課時數設置較多，學生在平時的學習中把大部分時間和精力都集中在以單詞和語法學習上，致使學生認為精讀課才是最重要的，其他課都是專業副課。另外，傳統的泛讀課程都是以教師講解為主，隨著難度的增加更顯得枯燥無趣，造成學生對該課程的學習多以應付為主。

（二）現有教材難度與實際學生水平不相符

近些年各大出版社加大了對高職高專教材的開發力度，涌現出了一批又一批新教材。但由于高職高專院校近些年生源的變化以及學生學習能力的下降，學生的日語學習水平總體進展緩慢，甚至有倒退的情況。高職高專教材大多由本科院校的教師主導編寫，對于高職高專學生水平和學生學習習慣了解不夠，在泛讀教材的編排上出現了與學生水平不相符的情況。尤其在課程開課的第一學期，教材內容普遍偏難，教師很難安排課程進度。另外，泛讀課本身是門較枯燥的課程，學生就更容易出現畏難情緒，學生的學習積極性不高。

（三）日語教師缺乏團隊合作，主動性和創新性不夠

現代日語教師也在學習和利用新的科技手段豐富課堂內容，但由于受學校的硬件設備以及自身計算機應用水平的限制，日語課堂使用最多的也仍是傳統的PPT教學。從教學內容來看，雖然教師在不斷改進教學內容、更新教學方式，但大都集中在自己授課的內容上，其它沒有太大的改進。從教師的教學實踐來看，還普遍停留在以往的教學方法和習慣上，教師之間缺少深入探討和研究的機會，即使在專業建設過程中也有課程團隊建設環節，但在具體教學實踐也難以落實和執行。因此長期以往教師自身的學習主動性下降，缺乏改革創新的動力。而現代大學生對網絡等科技手段運用嫻熟，具有較強的信息收集能力，對于新事物的好奇心和探究意愿很強，因此若教師僅僅依靠傳統的教學方法和手段，顯然已經不能適應現代學生的學習特性和學習習慣。

二、關于學習共同體研究概述

佐藤學是日本著名教育家，也是“學習共同體”的創始人。他是一名“付諸行動的研究者”，曾走訪全日本各地的幼兒園、小學、初中、高中和養護學校，同一線教師親密合作直面學校改革的挑戰。筆者在學習他的研究理論的同時，認為佐藤學的學習共同體研究對于我國的日語教學課程改革有普遍適應性，給現在面臨的語言教學難題提供了一種思路和方法。

（一） 民主性

佐藤學認為公共教育學校的使命就是在于實現民主主義社會，學校本身必須是借助“民主主義”構成的社會，因此學校也必須成為個性交響的場所。在這種學校里，學生、教師、校長及家長，每一個人都是“主角”，每一個人的學習權和尊嚴都應受到尊重，并且各種各樣的思考方式與生活方式也都應受到尊重[2]。

“個性張揚”這是90后學生最顯著的性格特征。對2016年蘇州農業職業技術學院商務日語專業90后在校生的學習情況和行為特征的調查結果顯示，90后群體獨立、有主見。另外，從教學過程來看，相比以往的80后學生群里，知識領悟能力參差不齊，考試成績也呈現兩極分化，尤其是學習成績處于后段的學生比重有繼續擴大的趨勢[3]。高職高專院校的學生已經成年，只有尊重每個學生的基本心理需求，才能獲得學生的認同和協助，才有利于教學活動的順利開展。因此在教學環節重視學生的學習能力，尊重每個學生的個性和多樣性顯得尤其重要。在教學實踐環節中，教師對于教學內容應該有所選擇和考量，在增加教學內容的多樣性和趣味性上需要多下功夫。

（二） 共同學習

共同學習也是互惠學習，學生在以往學習中獲得的片段經驗在小組學習中可以串聯起來，可以保障后進學生的參與機會，并且認為在共同學習中即使有一時不理解也沒關系，其有意義經驗的積累也可為后來參與挑戰準備好機會。佐藤學還認為，教師的責任不在于對教科書的處理，而在于在課堂過程中實現學生學習能力的提升。因此，教師應當尋求的不是傳授教科書知識的效率，而是豐富每一個學生的學習經驗的效率[4]，同時還能兼顧學習能力較差的學生。另外筆者在研究中發現，90后群體在獨立、有主見的同時普遍缺乏團隊協作精神，沒有形成良好的團隊協作習慣。因此大學階段的共同學習實踐既是對以往學習習慣培養缺失的彌補，也是對這批即將走向工作崗位的新社會人職業素養的培養。

（三）同僚性

佐藤學認為，學校內部發生變革的最大原動力就在于教師作為專家構筑起親和與合作的“同僚性”（collegiality）[5]。共同體學習不僅包含了學生群體開展的團隊學習，也包含了教師的團隊教學活動。教師需要不斷地吸取新知識，通過教師間的相互交流學習來進一步豐富自己的教學內容和教學手段。這種教師間的教學交流是課程深層次改革的動力所在，因此，同課程教師對教學課堂的探討和研究尤為重要，是課堂教學改革最有利的推動方式。

三、學習共同體研究對《日語泛讀》課程改革的啟示

（一）進一步轉變教師觀念

課堂教學的根本途徑是“千方百計實現學生的主體地位”。教師必須從單一的傳授知識的角色向學生成長的促進者和引導者轉變。因此教師只關注自己教了多少、課上得如何，已成為最落后、最不負責任的教學方式。教師作為促進者和引導者，要有更大的適應性和靈活性來面對教育教學工作。教師需要幫助學生確定學習目標，并選擇達到目標的最佳途徑；指導學生形成良好的學習習慣，創設豐富的教學情境，激發學生的學習動機和學習興趣，充分調動學生的學習積極性。同時，教師還要尊重學生的差異性、多樣性和創造性。

（二）進一步改革專業人才培養方案,加強教師團隊建設

人才培養方案是專業建設的具體實踐要求。作為零起點的日語專業，要在大一階段嘗試打破課程類別限制，通過模塊化教學來整合各分項能力學習，需要日語專業老師以團隊的形式來完成，因此要制定科學的發展規劃和完整的工作章程。教師間必須積極開展教學研究，加強對教學經驗的總結，不斷更新教學內容，改革教學方法和手段。建立教師團隊，集眾人的智慧和力量共同攻克課程改革難題，在專業團隊建設實踐中不斷嘗試，不斷完善，最后走向成熟。

（三）進一步鼓勵教師參與課程改革

課程改革最終要落實到具體的教學環節，教師就是這課程改革的具體推動者和實踐者，因此學校層面需要大力鼓勵教師參與實踐課程改革。課程改革涉及多個部門，需要學校各部門間通力合作。首先，相應的制度保障也是必不可少的，這就需要在學校制度上做相應調整，做一線教師教學改革的堅強后盾。其次，必須加大教改資金投入，購置或改造現有配套教學設施，組織教師有針對性的開展提高計算機水平的學習活動。另外，改變現有的教師考核方式，在年終考核時適度增加教師教學改革的評分比例，提高教師投身教學改革的主動性和積極性。

四、結語

最后借用佐藤學一直追求的教師最高精神境界——“三忠誠”來做總結：忠誠于每一個兒童的尊嚴；忠誠于教材的發展性；忠誠于自身的教育哲學[6]。這種教育境界在現實的教學中往往是齟齬不合的，也注定了課程改革不是個一帆風順的過程，注定是一條艱苦而復雜的過程，但唯有不折不扣的尋求教育真諦的教育工作者，才能開拓學校與課堂的未來。