民國時期山東文學教育綜論*①

李宗剛

( 山東師范大學 文學院，山東 濟南 250014 )

民國時期的山東教育與晚清時期相比發生了根本性變化。這一變化的實質來源于中國的政治變革。中華民國的成立從根本上推翻了晚清專制政體，開啟了一個新的歷史時代。一方面，民主共和的觀念已經深入人心，袁世凱稱帝遭到各方反對；另一方面，中華民國建立之后，政局處于混亂之中，現代政體的確立需要一個歷史的過程。但不管怎樣，相對于中國幾千年的封建社會而言，民國政體的進步性不言而喻。政體的轉型必然會帶來教育體制的根本性變革。正是在這種情形下，民國教育開始走上變革之路，教育部對教育宗旨、教育性質、學校管理及教科書的內容等重新作了規定。這使當時的教育有了較大發展，山東教育也取得了長足進步。

隨著科舉制度的廢除，新式教育得以逐步確立，國文作為一門獨立的課程得到了確認。在民國教育體制內，國文課程像數學、物理、化學、外語等課程一樣，擁有了合法的地位。國文課程的一個重要目標，就是培養學生的國文閱讀能力、寫作能力。這樣一來，國文課程在某種程度上就承擔了文學教育的使命，使得國文教育與文學教育有了更多的切合點。借助民國教育體制內的國文課程，五四以來的諸多優秀文學作品進入學校課堂，使學生直接地接觸到新文學。民國時期的國文教育以及由此展開的文學教育，對中國現代文學的發生和發展起到了重要作用。

民國時期各個省份的具體情況差異甚大，其文學教育開展的具體情形自然有較大的區別。總體來說，文學教育在北京、上海、浙江、江蘇、安徽等地開展得比較好，而在山東、河南、河北等地開展得要相對弱一些，在偏遠的云南、貴州、新疆、西藏乃至東北三省就更弱。山東的文學教育水平在全國屬于中等，具有更加廣泛的代表性。因此，窺民國時期山東文學教育的一斑，可知當時文學教育的概貌。

一、民國時期山東文學教育的歷史進程

從1912年中華民國成立到1949年國民政府敗退臺灣這一歷史階段，是本文中界定的民國時期。這一時期山東文學教育可以劃分為五個階段。這種分期方法可以有效地反映這一歷史時期山東文學教育發生、發展的獨特規律。

第一個階段是1912-1922年，這是山東文學教育的奠基期。

隨著中國封建帝制的結束與民國新政體的建立，民國的教育制度也發生了改變。1912年1月，蔡元培被任命為南京臨時政府教育總長；同年7月，教育部召集全國教育家舉行全國臨時教育會議，圍繞教育宗旨和學校系統展開了討論。會議由蔡元培主持。9月，教育部正式公布了民國的教育宗旨：“注重道德教育，以實利教育、軍國民教育輔之，更以美感教育完成其道德。”這次會議的重要成果《學校系統令》于1912年(農歷壬子年)9月3日頒布實行，史稱《壬子學制》。1913年(農歷癸丑年)8月，教育部將《壬子學制》公布一年來所陸續頒布的法令、規程綜合成較為完整的《壬子癸丑學制》，1922年該學制被廢止。這一階段，對文學教育產生重要影響的有兩件大事：其一是國文課正式改為國語課；其二是新學制頒布。這就從根本上確立了白話文的合法地位，為中國現代文學的發展拓展了廣闊的道路。

1916年袁世凱復辟帝制失敗后，社會逐步關注國語問題。1916年8月，在蔡元培的主持下，國語研究會由各省贊成國語統一的人士組織起來。特別值得肯定的是，蔡元培利用其北京大學校長的特殊身份，大力倡導或推行白話文，對“國文”課向“國語”課的轉變起了積極的作用。1918年，蔡元培發表《國文之將來》，倡導語文教學的革新；1919年，以蔡元培為首的國語統一籌備會又主張把國文讀本改為國語讀本。正是在一大批具有影響力人物的推動下，1920年1月，教育部下令將小學一、二年級國文課改為國語課。這一改革把國語抬到了無以復加的高度，為“言文一致”奠定了堅實的基礎。對此，黎錦熙說：“照部章辦事的鄉村小學校，現在也知道了，也要改國文為語體文了。所以我從前說這道命令，實在是中國歷史一大改革。”[注]黎劭西(黎錦熙)：《國語教育底三步》，《國語月刊》1922年第6期。胡適則從歷史的角度確認了這一改革的意義：“這個命令是幾十年來第一件大事。他的影響和結果，我們現在很難預先計算。但我們可以說：這一道命令把中國教育的革新，至少提早了二十年。”[注]姜義華：《國語講習所同學錄·序》，《胡適學術文集·語言文字研究》，北京：中華書局，1993年，第302頁。

這一改革對文學教育的促進作用怎樣估計都不過分。文學教育的核心在于培育學生的文學素養，使其能夠欣賞與創作出具有深刻思想和深厚情感的文學作品。而語言作為人們思維活動的重要工具，自然對學生欣賞與創作能力的培養起著至關重要的作用。畢竟，隨著中國由傳統社會向現代社會的轉型，文言文已經越來越難以更好地反映與解讀現代人的思想與情感。正像葉圣陶在《初中國語課程綱要》中指出的那樣，國語課的目的與國文課不同，它首先是為了“使學生有自由發表思想的能力”[注]呂達：《我國1922年中學課程改革及其反思(三)》，《課程·教材·教法》1990年第6期。。客觀情形也的確如此，“白話在五四文化運動中，隨著其逐漸地為人們所接納，最后終于借助主流意識形態的話語權，成為文化的主要載體，這主要體現在教育部宣布廢止小學文言教科書，取而代之的是以白話文作為教育的主要工具”[注]李宗剛：《新式教育與五四文學的發生》，濟南：齊魯書社，2006年，第115頁。。

自民國元年(1912)始，山東初等教育得以快速發展。到1917年，全省初等教育學校增至17232所(其中高小304所、兩等小學63所、女子小學287所、初小16578所)，入學兒童達603126人(其中入國民學校338947人，入代國民學校264179人)。而1922年統計時，山東設立的小學已達23252所，在校學生777771人，僅次于山西，位居全國第二。[注]趙承福：《山東教育通史(近現代卷)》，濟南：山東人民出版社，2001年，第101頁。

相對于山東快速發展的基礎教育而言，這個時期的文學教育整體上發展緩慢，各級各類學校繼續實施傳統教育。中華民國的建立并沒有從根本上改變山東的形勢，山東依然處在軍閥割據的特殊歷史時期，再加上列強依然在山東竊占了部分地區，其中最具有代表性的便是青島。在第一次世界大戰結束后的巴黎和會上，中國作為戰勝國理應收回青島的治權，但西方卻硬把青島割讓給日本，由此引發了轟轟烈烈的五四愛國學生運動。民國政府未能在山東確立起有效的治理體系，致使山東的教育體制總體上有所滯后，由此也導致了山東教育的不平衡性。盡管如此，山東主要地區的教育體制依照民國的要求獲得了基本的確立。與此相對應，山東文學教育也處于奠基期。

第二個階段是1922-1928年，這是山東文學教育的曲折探索期。

隨著人們對西方教育理解的加深，再加上中國社會的現實需要，1922 年 9月，“北洋政府”召開學制會議，就全國教育聯合會整理的草案作了修訂，再交同年10月在濟南召開的聯合會第八次代表大會討論，最后以大總統令公布《學校系統改革案》。該方案主要以在美國實行的“六三三制”為參考，并根據中國教育實際制定，對學制系統進行了具體規定，史稱“六三三學制”，即“壬戌學制”，又稱新學制，以區別于壬子癸丑學制。新學制強化了七條教育標準：適應社會進化之需要；發揮平民教育精神；謀個性之發展；注意國民經濟力；注意生活教育；使教育易于普及；多留各地方伸縮余地。

如果說1920年教育部將國文課改為國語課為文學教育打開了更大空間的話，那么，1922年新學制的頒布則從根本上確立了五四新文學在教育體制內的合法地位，為文學教育的推進奠定了堅實的基礎。總的來說，這一系列改革最終使得五四新文化運動的愿景落到了實處。

1923年，全國教育聯合會復訂并刊布了新學制課程標準綱要。該綱要規定小學課程為國語等學科。初級中學課程分社會科、言文科、算學科、自然科、藝術科、體育科等。高級中學分普通科和職業科(有師范、商業、工業、農業 、家事等科)。普通科以升學為目的，分為兩組：第一組注重文學和社會科學；第二組注重數學和自然科學。兩組課程均分公共必修、分科專修、純粹選修三部分。各科課程以學分計，學生修滿150學分畢業。這樣的新學制，從根本上確立了國語在民國教育體制內的合法地位。尤其值得肯定的是，新學制在國語教育方面進行了具體細致的劃分，把國語分為語言、讀文、作文、寫字有機聯系在一起的四個方面。語言課是落實國語課的基點所在，強化了對學生語言能力的培育；讀文課強化了對學生語體文汲取能力的培養；作文課注重對學生寫作語體文能力的培養；寫字課注重對學生語文素養的培養，既體現了中國傳統文化修身養性的涵養，又接續了科舉考試注重提升學生寫字能力這一優良傳統。不過，需要特別指出的是，這一時期正處于相對混亂的歷史時期。民國的“北京政府”盡管從名義上執掌了包括教育權在內的國家權力，但是這個權力并未能深入中國的所有角落，新學制的落實自然也就大打折扣。總的來看，新學制課程標準綱要對文學教育的開展還是起了重要的促進作用。

這一時期山東的文學教育處于曲折發展階段。一方面，政府主導的山東教育繼續推行復古主義教育，文學教育受此影響，在諸多學校中受到抑制；另一方面，民間驅動的山東教育受五四新文化運動影響，文學教育得到了一定程度的延續。1925年至1928年，奉系軍閥張宗昌割據山東。1926年6月，他下令將民國初年建立的工、礦、農、醫、法、商6所專科學校合并為省立山東大學。在文化政策上，他逆時代潮流而動，完全否定了五四新文化運動的合理性，推行“尊孔復古”政策，命令各大學、中學一律讀四書五經。這在客觀上延宕了山東現代文學教育的發展。

1928年，北伐戰爭取得勝利，國民政府在形式上完成了國家的統一。山東的文學教育受此影響，依然處于歷史的建構與探索時期。新學制課程標準加快了教科書改文言文為白話文的進程，使山東文學教育得以循著五四新文學拓展的方向前行。

第三個階段是1928-1937年，這是山東文學教育的發展期。

1928年，日本出兵占領了濟南和膠濟鐵路。到1929年底，濟南和膠東一帶的大、中等學校都被迫停辦。1930年，韓復榘進入濟南，統治山東。軍閥混戰的局面暫告結束，教育事業有所恢復發展。到1936年，全省設有國立山東大學、私立齊魯大學和省立醫專3所高等學校，在校學生956人；設有中等學校162所，其中普通中學79所，師范學校72所，職業學校11所，在校學生27551人；設有小學42555所，在校學生1968208人。[注]山東解放區教育史編寫組：《山東解放區教育史》，濟南：明天出版社，1989年，第2頁。山東這種特殊的情況使其教育有所滯后，文學教育自然也難以得到較好的發展。

1928年，中華民國大學院第一次全國教育會議于南京召開。會議調整學制，規范了學校設立的原則，并通令全國各地遵照推行。[注]羅廷光：《師范教育》，南京：正中書局，1947年，第46頁。1929年，國民政府頒布的《中華民國教育宗旨及其實施方針》提出：“師范教育，為實現三民主義的國民教育之本源，必須以最適宜之科學教育及最嚴格之身心訓練，養成一般國民道德上、學術上最健全之師資為主要之任務。于可能范圍內，使其獨立設置，并盡量發展鄉村師范教育。” 1932年，國民政府公布《師范學校法》。1933年，教育部制定《師范學校規程》，并于1934年加以修正。《師范學校規程》規定師范學校以獨立設置為原則，公立中學僅得附設特別師范專科及簡易師范科。師范教育作為體制內最普及的教育形式，在文學教育方面有著突出的表現，對推進文學教育的深入、發現與培育文學新人起到了積極的作用。從民國時期山東文學教育的歷史來看，像吳伯簫、李廣田、臧克家等人走上文學創作道路，便均與其師范教育背景有關。

1928年，國民政府在南京取代了北京政府，民國時期的教育體制也從此改變。以蔣介石為代表的國民黨視中國共產黨為 “革命”的對象，大肆屠殺共產黨人，迫使共產黨走上了武裝反抗的道路，并在農村建立革命根據地。如此一來，中國的教育實際上被分解成了兩大體制：其一是國民黨主導下的教育體制；其二是共產黨領導下的教育體制。

這一階段，國民黨從其政黨需要出發，提出“黨化教育”的教育思想與宗旨。1929年，國民政府正式公布“三民主義”教育宗旨：中華民國之教育，根據三民主義，以充實人民生活、扶植社會生存、發展國民生計、延續民族生命為目的；務期民族獨立，民權普遍，民生發展，以促進世界大同。[注]中國第二歷史檔案館：《中華民國史檔案資料匯編(第五輯)》，南京：江蘇古籍出版社，1994年，第2頁。這樣一來，在民國教育體制內，“三民主義”便占據了主導地位。各級學校的國文教科書也都在編寫過程中把這種思想灌注其中。顯然，這種教育宗旨與共產黨所倡導的“共產主義”大相徑庭。共產黨領導的左翼文學運動以及左翼作家的文學創作，甚至受到國民政府的殘酷圍剿。這導致學生在接受不同區域的教育之后，對“主義”的理解和接受出現了截然不同的情形。他們的遣詞造句、表情達意自然會受到其教育的影響，其寫作出來的文章自然也就打上了“主義”的烙印。

山東省政府在這一階段推行的教育體制主要是在何思源的主持下進行的。1927年，何思源被任命為“國民黨山東省黨部改組委員會”委員兼宣傳部部長；1928年，任國民黨山東省政府委員兼教育廳廳長。何思源作為曾參加五四新文化運動的山東學生，后來又留學美國與歐洲，服膺思想自由與學術獨立的精神，且深諳教育的規律。因而在主政山東教育期間，他起用了一大批具有北京大學、北京師范大學及有留美經歷的新式學生，致力于山東的鄉村建設，保護具有革命色彩的青年教師和學生，對扭轉山東教育保守傳統的格局、促進山東文學教育的發展起到了積極的作用。在此情形下，山東的文學教育得到了一定程度的推進，甚至在選拔人才上不拘一格，破格錄取臧克家等人，但從總體來說山東的文學教育并未真正地進入大發展時代。國立青島大學的一批作家教授最終還是離開了山東，到北京等地的高校任教。這在某種程度上影響到了山東文學教育健康有序的發展。

民國時期山東的教育體制基本上秉承了國民政府的旨意，大力推行“新生活”運動，突出“禮、義、廉、恥”在教育中的作用。以“三民主義”為核心的教育激起了學生的反感，甚至還引發了學生運動，如山東大學的學生運動便是其中的典型案例。

第四個階段是1937—1945年，這是山東文學教育的徘徊期。

1937年，七七事變發生，日軍發起了全面侵華戰爭，國民黨統領下的軍隊節節敗退，國民政府在各省的行政機構被迫遷移，大片國土淪陷。山東省也處于動蕩不安之中。1937年10月，日軍向山東進攻。面對日軍的大舉進攻，山東省政府主席韓復榘不戰而逃，以致山東大部分地區淪陷。日軍成立了偽政權山東省公署，在其推行“教育”的過程中，打出兩塊招牌，即“東亞共存共榮”和“恢復傳統道德”，核心在于推行奴化教育。[注]趙承福：《山東教育通史(近現代卷)》，濟南：山東人民出版社，2001年，第332頁。

面對國土的大片淪陷，中國共產黨發動和帶領人民群眾舉行了一系列的抗日武裝起義。據統計，從1937年11月到1938年3月，山東先后有十幾個地區爆發武裝起義，建立人民武裝，開展游擊戰爭，開辟了膠東、魯中、魯西、清河、湖西、魯南等抗日根據地。在膠東地區，起義隊伍從敵偽手中收復蓬萊、黃縣(今龍口)、掖縣(今萊州)后，用民主的方式推選縣長，由此建立了中國共產黨領導下的縣級抗日民主政權。1939年，羅榮桓率領八路軍一一五師主力挺進魯西，配合山東縱隊開辟、擴大了山東抗日根據地。這樣一來，山東的整個政治格局實際上形成了三個相對獨立的單元：一是國民黨領導的國民政府山東省政府；二是共產黨領導的抗日民主政權；三是日軍扶植起來的偽政權。不同政權對教育的要求是不同的。國民黨堅持以三民主義為教育宗旨；共產黨突出新民主主義的教育宗旨；日軍扶植的偽政權則強化奴化主義的教育。這三個相對獨立的“政權”各自占據一定的地區，山東教育由此進入了前所未有的徘徊期。

在山東淪陷之際，國民政府為了保持國民教育的連續性，開始把一些學校南遷到大后方。國立山東大學南遷，后來因為種種原因停辦，抗戰勝利后復辦。齊魯大學作為教會學校，也不得不南遷，抗戰勝利后復辦。抗日戰爭爆發后，山東南遷的幾個中學合并為“國立第六中學”。“國立中學”始建于1938年，結束于1946年，期間共創辦了50余所“國立中學”。“國立第一中學”主要是河北省公立中等學校南遷組成的國立中學；“國立第三中學”是山東、河南、江蘇、浙江、安徽、湖北等省的流亡學生組成的國立中學，1938年改名“國立貴州中學”；“國立第六中學”是以山東籍流亡師生組成的國立中學。當時的國立六中師資力量雄厚，許多教師自選自編教材。魯迅的《狂人日記》《吶喊》《彷徨》，高爾基的《海燕》《我的大學》，唐詩、宋詞、元曲等，都進入了課堂。學生在課外也經常閱讀艾青、田間、臧克家的詩，姚雪垠、肖軍、巴金的小說，曹禺、老舍的劇本等。[注]趙承福：《山東教育通史(近現代卷)》，濟南：山東人民出版社，2001年，第359頁。這對五四新文化傳統的賡續起到了積極的作用，像詩人賀敬之等便就讀于“國立中學”。

1940年，山東省政府開始在其控制區恢復各級學校。在中學教育方面，先后設立昌樂、濟南、桓臺、益都4處省立中學，并創立聯合中學22所。

山東省政府這一舉措，對促成山東的初等教育以及文學教育的發展，其歷史作用是不容置疑的。“國家不幸詩家幸”，在民族危亡之秋，大批的山東兒女或走上戰場，以身殉國；或拿起手中的筆，創作了不少優秀的文學作品。對此情形，曾在齊魯大學執教的老舍記錄下了學生流亡和自己走上抗日道路的精神歷程：“當學校初一停課，學生們來告別的時候，我的淚幾乎終日在眼圈里轉。先生，我們去流亡！出自那些年輕的朋友之口，多么痛心啊！有家，歸去不得。學校，難以存身。家在北，而身向南。前途茫茫，確實可靠的事只有沿途都有敵人的轟炸與掃射！啊，不久便輪到了我……”幾個月后，濟南的情況已經是危在旦夕了。齊魯大學的學生全部離校，教師也走了大半，偌大的一個校園空空蕩蕩只剩下幾家人。走，還是不走？“死亡事小，假若我被他們捉去而逼著做漢奸，怎么辦呢？這點恐懼，日夜在我心中盤旋。”況且，濟南的報紙和刊物上常有他抨擊日寇漢奸的文章，學生和文化界的集會他也時常參加，一旦濟南陷入敵手，日寇和漢奸是不會放過他的。走！必須走！“我沒法不狠心。我不能把自己關在亡城里。”“我的抗戰武器只是一管筆。”[注]山東省文化廳史志辦公室、國統區革命文化史料征集協作組：《難忘的歷程(國統區篇)》，濟南：山東文藝出版社，1991年，第300-301頁。由此我們可以看到，學校南遷和學生流亡的背后，隱含了人世間多少人的精神痛楚與悲歡離合。正是這場國難逼迫青年一代走向成熟，逼迫自由主義知識分子毅然決然地走上抗爭之路。在此精神的感召下，他們創作出來的文學作品，就不再是風花雪月的悠然吟唱，而是凄風苦雨的艱難抗爭，是一代人抗戰的民族精神史詩。

在山東淪陷之際，共產黨建立的抗日民主根據地制定了有針對性的大眾教育普及運動。這種教育形式盡管并不像民國體制內的教育那樣正規，卻有著強烈的現實針對性和實效性，在啟發民眾民族覺悟、激勵其積極參與抗戰等方面都起到了積極作用。共產黨制定的一系列教育政策是：1.改訂學制，廢除不急需與不必要的課程，改變管理制度，以教授戰爭所必需之課程及發揮學生的學習積極性為原則；2.創設并擴大各種干部學校，培養大批的抗日干部；3.廣泛發展民眾教育，組織各種補習學校、識字運動、戲劇運動、歌詠運動、體育運動，創辦敵前敵后各種地方通俗報紙，提高人民的民族文化與民族覺悟；4.辦理義務小學教育，以民族精神教育新后代。[注]何光峰：《抗日戰爭和解放戰爭時期的中國教育(1937—1949)》，《成人高教學刊》1999年第1期。在山東革命根據地，具有代表性的是共產黨領導下的抗日民主政府創辦的中小學以及帶有掃盲與組織功能的識字班。如成長為革命作家的黎汝清，便在日本占領家鄉后輟學。1944年初，他考入抗日民主政府創辦的“耀南中學”，三個月后被分配到渤海行政公署當謄寫員。[注]馬恒祥等：《山東當代作家(下卷)》，濟南：山東人民出版社，2006年，第182頁。而帶有掃盲與組織功能的識字班，則以教學員識字為主，兼及組織學員學習時事政治。識字班不僅對女性走向自我解放起到了積極的推進作用，而且對培育革命作家也具有顯著的推動作用。在女性解放方面，“共產黨從其發展的現實斗爭需要出發，團結一切可以團結的人，女性便從社會的邊緣被納入到了社會的中心，為此，共產黨在抗日戰爭時期，從‘放手發動群眾，壯大人民武裝’的目標出發，在民間發動群眾，這表現為除了發展以男性為主的‘武裝力量’之外，還組織了以婦女為主的‘識字班’、‘婦救會’等組織，以調動女性參與抗戰的積極性”[注]李宗剛、郭洪云：《對民間訴求的內在規律性詮釋——評電視劇〈沂蒙〉》，《山東師范大學學報》2010年第6期。。在革命作家培育方面，一大批后來參加革命隊伍的作家像苗得雨、峻青、曲波等，大都在類似“識字班”性質的“革命大熔爐”中完成了其原初的文學教育。

固然，南遷或者身居抗日民主根據地繼續讀書的學生畢竟是少數，大部分學生則滯留在本地。這些深陷日軍盤踞區的學生，盡管被迫接受日本所謂的“大東亞共榮圈”等奴化主義的教育，但他們強烈的民族自尊心和民族自信心并未泯滅。對此，有學生曾經回憶道：“1943年，我隨父前往濟南，先入濟南中學，后入正誼中學讀高中。那正是日本侵略者統治的時期，美麗的泉城籠罩著陰霾，但濟南的戲劇活動并不沉寂。我記得當時有三個演話劇的地方，一個是山東民眾教育館，位于大明湖畔；一個是山東劇社；一個是中國青年劇社。”[注]山東省文化廳史志辦公室、國統區革命文化史料征集協作組：《難忘的歷程(國統區篇)》，濟南：山東文藝出版社，1991年，第235頁。這說明，身居淪陷區的學生依然通過不同的形式續寫文學的篇章、民族的精神。

第五個階段是1945-1949年，這是山東文學教育的二元對峙期。

隨著世界反法西斯戰爭的勝利，抗日戰爭終于迎來勝利的時光。中國社會進入了百廢待興的歷史時期，許多南遷的學校和學生紛紛復歸。其中，山東大學復歸到青島，齊魯大學復歸到濟南，“國立第六中學”也復歸到山東各地。山東的教育開始向抗日戰爭之前的教育狀態回歸。但是，經過抗日戰爭洗禮之后的山東教育已經不可能完全恢復到抗日戰爭之前的教育形態了。這樣一來，這個時期的山東文學教育便呈現出與民國教育體制截然對峙的意識形態特性，兩者的教育體制及其教育內容具有鮮明的差異性乃至對峙性。

抗日戰爭的勝利固然為山東教育復蘇提供了無限的可能性，但不容忽視的是，在抗日戰爭的苦難歲月中，共產黨廣泛發動群眾，壯大人民武裝，開辟敵后抗日民主根據地，這在客觀上便建立了由共產黨領導的、獨立于民國政府之外的人民民主政府。抗日戰爭勝利后，國民政府雖然接收了濟南、青島、煙臺等大城市的管理權，并由此開始恢復民國教育體制，但在共產黨領導的人民民主政府那里，民國教育體制已是無法抵達的彼岸。如此一來，這就客觀地形成了兩種截然不同的教育體制，據此展開的文學教育自然呈現出二元對立的特點。

抗戰勝利后，國民黨政府在接收日偽文化教育機構時，規定了對被接收人員進行“甄審”的政策。1945年8月，國民黨山東省政府主席何思源進入濟南；9月，國民黨政府進駐并接收青島。這一時期，國民黨控制區的山東中等教育發展的重點仍在師范教育方面，39所學校培養著8000多名師范生，與抗戰前全省師范教育的整體水平相比，其增幅是很大的。[注]趙承福：《山東教育通史(近現代卷)》，濟南：山東人民出版社，2001年，第367頁。但在文學教育方面并沒有發生巨大的變化，在中國現代文學創作方面也沒有產生影響重大的文學作品。

與此同時，共產黨及其領導的人民武裝已然壯大，建立了許多的革命根據地。這種情形便在客觀上決定了山東的教育不再是國民黨一統天下的教育體制。盡管在民國體制內從教育體制到教科書的使用，再到教師隊伍的選拔，的確掌握在國民黨的手中；但在不少學校內部，共產黨已建立了地下黨組織，形成了一條隱形戰線。而在共產黨領導的革命根據地，共產黨全面掌握了教育，根據地的學校承擔了向革命隊伍輸送大量人才的任務。如華中建設大學、山東教育學院等，這些學校中有些優秀人才逐漸成長為革命作家，創作出了一系列的革命文學作品。當然，受戰爭影響， 教育基本上圍繞著如何成為革命的第二條戰線這一中心點展開，具有強烈的時代性，學校的一般教育包括文學教育都未能納入教育的中心位置。

二、民國時期山東文學教育展開的重要學校

晚清以來新式教育的崛起改寫了中國傳統的書院格局，取而代之的是引進了具有現代意義的教育模式，這便是現代學校的興辦。現代學校的興辦，促成了現代社會所需要的公共領域的形成，對思想解放和文學發展有著積極的作用。對此，筆者曾指出：“新式教育促成了公共領域的確立。公共領域的確立使知識分子找尋到了表達自己意見并進行交流的場所。特別是新式教育下的大學，公共領域的功能就更具有顯著的效力，這成為知識分子在報刊媒介之外進行對話的又一重要的公共領域，使五四文學的發生找尋到了自我實現的獨特方式。”[注]李宗剛：《新式教育與五四文學的發生》，濟南：齊魯書社，2006年，第178頁。實際上，新式教育以及民國時期現代教育模式的確立，對包括文學教育在內的社會教育產生的影響是深刻的。在民國時期山東文學教育的發展歷史上，起到這種公共領域作用的學校很多。許多青年學生正是借助學校這一公共領域，走上了中國現代文學創作之路。具體來說，以下幾所學校在山東文學教育方面產生過深遠的影響。

其一，山東大學。1901年，山東正式創辦了官立山東大學堂；1904年，改為山東高等學堂；1911年，改稱山東高等學校；1912年國民政府在全國設立大學區，各區中心城市設大學，各省設專門學校，山東隸屬中心城市北京，按章山東大學堂應予裁撤，1914年停辦。1926年，6個山東公立專門學校合并，在濟南建省立山東大學，設文、法、工、農、醫五個學院，計有中國哲學、國文等13個系；1928年，隨著北伐戰爭的勝利，南京國民政府教育部根據山東省教育廳的報告，下令在省立山東大學的基礎上籌建國立山東大學。1929年，國立山東大學籌備委員會奉令改為國立青島大學籌備委員會，除接收省立山東大學外，將私立青島大學校產收用，籌備國立青島大學；1930年，國民政府任命楊振聲為校長，國立青島大學正式成立。學校初設文、理、教育三個學院，分為中國文學系、外國文學系、數學系、物理系、化學系、生物學系、教育行政系和鄉村教育系8個系。這一時期，山東大學延攬了聞一多、沈從文、梁實秋、游國恩等一大批在文學創作與文學研究方面具有相當影響力的學者擔任教師。值得一提的是，誕生于青島大學的“海鷗劇社”被譽為“預報暴風雨的海鷗”，它不僅在中國話劇史上具有極其重要的歷史地位，而且在中國革命史上也具有不可取代的歷史地位。

1932年，國立青島大學改為國立山東大學。同時，山東大學增聘老舍、洪深等一批作家，還創辦了《刁斗》等文學刊物。1934年，洪深在山東大學任外文系主任期間，授課之余仍從事戲劇研究和有關活動。他帶領師生演出話劇《寄生草》，創作了電影文學劇本《劫后桃花》，對山東的話劇創作起到了積極的促進作用。總的來看，這些作家型教師在引領山東大學的文學風氣、培養文學新人、提升山東大學在全國文學界的影響力等方面，都產生了深遠的影響，由此成為山東大學歷史上輝煌的文學黃金時代。

1937年，抗日戰爭爆發。國立山東大學由青島遷往安徽安慶，不久再遷至四川萬縣；1938年春，學校在萬縣復課，不久教育部下令“暫行停辦”，師生分別轉入國立中央大學；1946年春，經國民政府教育部批準，國立山東大學在青島復校，王統照、陸侃如、馮沅君、劉泮溪等作家學者在山東大學任教，然而，山東大學文學教育昔日黃金時代的氣象已不復存在。在文學教育中，培養的作家也不像昔日那樣備受推崇。客觀地說，這種情形不僅在山東大學存在，國內其他大學也大致如此。如馮沅君在中國現代文學早期創作了不少優秀的作品，但在山東大學期間，她則轉向了學術研究。再如劉泮溪，1940年畢業于昆明西南聯合大學中文系，其大學畢業論文《從“詩界革命”到新詩》便是在朱自清的指導下完成的，該文把現代新詩與晚清詩歌作為一個完整的歷史加以透視，具有一定的學理性。抗戰勝利后，他應聘到山東大學任教，其文學教育依然延續著既有的文學研究路徑，致力于中國現代文學研究以及文藝理論建設。這表明，山東大學的文學教育更多地循著學術研究的路徑往前拓展，而文學教育之一翼的作家培養已經被學者培育所取代。

其二，齊魯大學。齊魯大學由來自美國、英國以及加拿大的多個基督教教會聯合舉辦，是中國最早的教會大學之一。1917年，正式啟用齊魯大學作為中文校名，設文理科、醫科、神科。此后的十幾年間，齊魯大學校內宗教氣氛十分濃郁，校政大權一直掌握在外國傳教士手里。五四運動爆發后，國內青年知識分子民族主義情緒日趨高漲，反基督教運動愈演愈烈。1929年，國民政府頒布大學組織法與大學規程，要求所有民辦大學一律立案納入管轄，齊魯大學據此進行調整：一方面淡化了宗教色彩，將神學分離出學校獨立建院；另一方面則調整辦學目標，突出了滿足社會需要。1930年，又創辦了國學研究所。老舍、顧頡剛、錢穆、嚴耕望、郝立權、余天庥、王敦化、范迪瑞等作家和學者加盟齊魯大學。齊魯大學還編輯出版了校刊《齊大季刊》及《國學匯編》，在國內外產生較大影響。在此期間，值得一提的是老舍在齊魯大學的文學教育。一方面，老舍作為文學院院長積極推進文學教育在齊魯大學的普及。老舍講授的《文學概論》《小說作法》《世界名著研究》等課程，除文學院國文系本班學生外，其他院系的學生也前來旁聽；另一方面，老舍作為齊魯大學“新文學教授”又從事文學創作，發表了大量優秀作品，如《濟南的冬天》《濟南的秋天》《大明湖》《牛天賜傳》等，業余時間還兼任《齊大月刊》的編輯。這一時期，老舍用實際行動為齊魯大學的文學教育拓展了一片新天地。

齊魯大學對文學教育比較重視，在聘任教師時重視其文學創作背景。1934年夏，青年劇作家馬彥祥來到齊魯大學，對該校的文學教育，尤其是話劇教育作出了突出的貢獻。在馬彥祥的努力下，齊魯大學成立的話劇社對文理兩院的學生都有很大的吸引力。1937年9月，齊魯大學宣布停課，除部分員工留守外，大部分師生遷往四川成都。1945年，日本宣布無條件投降，齊魯大學回遷；1948年，齊魯大學再次遷校至浙江。總的來看，齊魯大學對民國時期山東文學教育有著重要影響，其文學教育在文學生產上占有一席之地。然而，從文學教育的代際傳承來看，齊魯大學未能像其他學校那樣培養出一批現代作家，這從側面說明，具有教會背景的學校對文學創作這種旨在“人學”的文學形式并不是特別熱心；相反，“國學”卻得到了推崇。

其三，山東“四大師范學校”。山東省立第一師范學校、山東省立第二師范學校、山東省立第三師范學校和山東省立第四師范學校，在山東的文學教育中占有極其重要的地位。1914年，全國各地師范學校進行了一次大調整。在這次大調整中，“國立山東高等師范學校”改為普通的省立師范學校——“山東省立第一師范學校”；“山東省立曲阜師范學校”改稱“山東省立第二師范學校”；“山東省立聊城師范學校”改稱“山東省立第三師范學校”；“山東省立青州師范學校”改稱“山東省立第四師范學校”。這四大師范學校[注]后來還增設了“山東省立第五師范學校”(校址在菏澤)。為民國時期山東文學教育的順利展開奠定了師資方面的基礎。

其四，山東“八大鄉村師范學校”。根據民國政府有關政策，1929-1932年，山東相繼設立了山東省立第一鄉村師范學校(濟南)、山東省立第二鄉村師范學校(萊陽)、山東省立第三鄉村師范學校(臨沂)、山東省立第四鄉村師范學校(滋陽)、山東省立第五鄉村師范學校(平原)、山東省立第六鄉村師范學校(惠民)、山東省立第七鄉村師范學校(文登)、山東省立第八鄉村師范學校(壽張)，其主要任務是為鄉村培養小學教師。鄉村教育早在五四新文化運動期間便得到了有識之士的關注，人們認為：“教育的發源地是師范學校，教育的根本是師范教育”，“師范教育不改良，鄉村教育將無從改進”[注]余家菊：《鄉村教育運動底涵義和方向》，《余家菊景陶先生教育論文集》，臺北：臺北慧炬出版社，1997年，第418頁。，主張鄉村教育運動的方向是創設鄉村師范學校。陶行知認為新的鄉村師范學校應“負有訓練鄉村教師改造鄉村生活的使命”，并提出鄉村教師必須具備農夫的身手、科學的頭腦、改造社會的精神。這對緩解鄉村教師匱乏的局面，普及鄉村教育，起到了積極的作用。

1932年12月，教育部公布了《師范學校法》和《師范學校規程》，規定省立各師范學校以所在地名命名。1934年起，在山東各地的省立師范學校更名為以地區名命名的省立師范學校和省立簡易師范學校。這一時期，有些青年作家大學畢業后來到山東的鄉村師范學校任教，推動了新文學在山東的傳播。如何其芳1935年北京大學哲學系畢業后，便先后在天津南開中學和山東萊陽鄉村師范學校任教。遺憾的是，何其芳的短暫教學生活未能使新文學的火種在萊陽形成燎原之勢，這恐怕與鄉村師范教育更重視基本知識的傳授有關，而文學教育與文學傳承則沒有得到應有的重視。

需要特別指出的是，由于鄉村師范學校建立的地區大都屬于偏遠縣區，再加上是國民黨統治的薄弱地帶，所以，共產黨在許多學校積極發動學生，并設立學生黨支部，由此使學生群體成為共產黨領導革命的堅強堡壘。如山東省立第四鄉村師范學校(后改名為山東省立滋陽簡易鄉村師范學校)便是共產黨人發動學生的重要場所。“1930年前后，一些從事革命活動較早的北大、北師等校畢業的進步學生，先后來滋陽鄉師。谷靜默、孫鐵夫、段雪笙等黨員教師注重從學生中秘密發展黨員。1932年2月，建立了學生黨支部，由喬海秋任黨支部書記，單紹曾任組織委員，李又頓任宣傳委員。后黨組織不斷發展，1936年后，中共黨員已發展到近30人。黨組織利用合法的公開形式向青年學生宣傳馬列主義及我黨的綱領，建立了黨的外圍組織‘社會科學研究會’及‘消費合作社’，并提供大量的進步書刊供學生借閱和購買。其中有《國家與革命》、《共產黨宣言》、《資本論》等馬列著作，還有魯迅、田漢、鄒韜奮等編著的文藝著作，如魯迅的《吶喊》、《阿Q正傳》，田漢的‘三部曲’，蔣光慈的《少年漂泊者》等。”[注]山東省文化廳史志辦公室、國統區革命文化史料征集協作組：《難忘的歷程(國統區篇)》，濟南：山東文藝出版社，1991年，第259頁。這說明，在鄉村師范學校這樣介于城市之外的重要場所，其學生大都來自農村，家庭生活比較困難，懷有變革現實的強烈愿望，這便使革命找尋到了最佳的土壤，新文學也找尋到了傳承的主體。同時，山東省立第一鄉村師范學校、山東省立第三鄉村師范學校等均為革命輸送了不少人才，有些甚至走上了文學創作的道路。如谷牧曾經任山東省立第七鄉村師范學校(文登)黨支部書記，1934年，他到北平投身左翼文化運動并成為北平左翼作家聯盟的主要負責人之一。

其五，山東省立高級中學和山東省立第一中學。山東省立高級中學系山東大學附中的延續，1929年，教育廳令其改名為山東省立高級中學；此后，山東各地相繼成立了公立中學，招生人數逐年增加，這對山東文學教育的開展具有積極作用。

1937年，山東省立高級中學遷至四川綿陽，與山東其他流亡中學合并為“國立第六中學”。

山東省立第一中學，1934年更名山東省立濟南初級中學，1937年流亡到四川后更名為“國立六中四分校”。抗戰勝利后曾建“山東省立濟南高級中學復校籌備委員會”，1946年，山東省教育廳令在“濟南高中”校址建立“山東省立濟南第四臨時中學”。

山東省立高級中學和山東省立第一中學的許多教師都是來自北京大學等名牌學校的優秀畢業生，像季羨林的國文老師董秋芳，便畢業于北京大學。這種特殊的教育背景對學生現代意識的培養具有潛移默化的作用。畢業于20世紀30年代的胡也頻、李廣田、卞之琳等新文學作家也在此任教，為新文學的傳播和發展作出了貢獻。對此，季羨林曾經有過這樣的回憶：“他(指胡也頻，引者注)教書同以前的老師完全不同。他不但不講《古文觀止》，好像連新文學作品也不大講。每次上課，他都在黑板上大書：‘什么是現代文藝’幾個大字，然后滔滔不絕地講了起來，直講得眉飛色舞”，“我們這一群年輕的大孩子聽得簡直像著了迷。我們按照他的介紹買了一些當時流行的馬克思主義文藝理論書籍”，“我們當然不能全懂，但是仍然懷著朝圣者的心情，硬著頭皮讀下去。生吞活剝，在所難免。然而‘現代文藝’這個名詞卻時髦起來，傳遍了高中的每一個角落，仿佛為這古老的建筑增添了新的光輝”[注]季羨林：《憶念胡也頻先生》，《季羨林精選文集：故人情深》，北京：金城出版社，2012年，第8頁。。然而，山東的政治環境卻未能容許從這樣帶有左翼色彩的文學啟蒙自由發展，胡也頻出師未捷，最終也離開了山東。李廣田于1935年北京大學畢業后便回到山東省立第一中學任教，先后出版散文《畫廊集》《銀狐集》等。卞之琳1935年從日本回國，應好友李廣田之約，受聘于山東省立高級中學。山東省立高級中學與山東省立第一中學相鄰，卞之琳與李廣田兩位好友過從甚密。在此期間，卞之琳創作了《斷章》《寂寞》《航海》《音塵》等詩。1936年3月，卞之琳、何其芳與李廣田合著的詩作《漢園集》及譯作《西窗集》(文學研究會“世界文學名著叢刊”之一)同時由上海商務印書館出版，在文壇產生較大反響。除了一些優秀的教師擔任教職之外，這些學校的一些學生也深受其文學教育的影響，并走上了文學道路，如季羨林、賀敬之等人便在此接受過文學教育。

在民國時期山東文學教育歷史上，還有一些學校也是不容忽視的，諸城相州王氏私立小學(王統照、王希堅、王愿堅、王意堅等在此讀過書)、濰坊的教會學校廣文中學(沉櫻、田仲濟等在此讀過書)等，都曾經對山東的文學教育作出了不同的貢獻。

三、民國時期山東文學教育培養出來的作家

民國時期山東文學教育到底培養出了哪些作家？搞清楚這個基本的“家底”，無疑對深入研究山東文學教育這個課題具有極其重要的作用。為了便于考察，我們把山東作家分為三代作家群：第一代作家是參與五四新文學建構的作家，以楊振聲、王統照為代表；第二代作家是五四新文學確立之后才走上文學創作道路的作家，以李廣田、臧克家等為代表；第三代作家是20世紀三四十年代接受教育，在五六十年代才開始顯示出文學創作實績的作家，以馮德英等作家為代表。[注]關于山東作家的代際劃分，丁爾綱在其主編的《山東當代作家論》(山東教育出版社1989年版)中有過專門論述。但筆者并沒有采用其代際劃分方法，而是繼續延續了《新式教育與五四文學的發生》(齊魯書社2006年版)的劃分標準。筆者在該書中曾經把康有為、梁啟超等為代表的學生視為第一代學生，把魯迅、胡適等為代表的學生視為第二代學生，把巴金等為代表的、接受了五四新文化運動熏染的學生視為第三代學生。如果按照這樣的劃分標準來審視山東作家所隸屬的代際，我們可以發現，山東作家的處境相對尷尬。楊振聲、王統照這樣的山東現代文學的開山者依然居于第三代學生的序列。至于那些在外省成長的作家，考慮到他們主要在外省接受教育，本文不再單獨對其加以論述。

在中國現代文學史上，真正能夠占據顯赫位置、引領文學風尚的山東作家并不多。山東現代作家在文學史上的這種情形，既無法與兩千多年前的“百家爭鳴”盛況相提并論，也無法與孔子為代表的儒家學說長期主導中國文化的情形同日而語。即便單從文學影響力來說，這個時期的山東作家與李清照、辛棄疾、王漁陽、蒲松齡等人也幾無比肩之可能。從山東文學教育的視角透視，山東現代作家群具有代表性的文學家也僅有王統照、楊振聲、李廣田等寥寥數人，可謂寥若晨星。

審視山東現代作家群，從地域性來看，山東現代作家群主要成長于四大地域，可概括為諸城作家群(王統照、陶鈍、孟超、臧克家、王意堅、劉泮溪、王希堅、王愿堅等)、濰縣作家群(耶林、沉櫻、田仲濟等)、膠東作家群(楊振聲、杜宇、楊朔、于黑丁、峻青、曲波、高玉寶等)和山東其他地區作家群(李廣田、吳伯簫、李長之、賀敬之、苗得雨等)。從黨派來看，山東現代作家群可以分為兩大黨派作家群：中國共產黨培育起來的作家群和中國國民黨主導下的作家群。從學校來看，山東現代作家群的崛起離不開現代學校文學教育的熏染，但傳統的私塾或者帶有濃郁的傳統色彩的農村學校難以自然而然地孕育出現代作家。許多作家在接受了傳統教育之后，又跨進了現代學校，接受了來自北京大學等現代大學畢業生的教育，最終走上了現代文學創作的道路。當然，客觀地說，我們把這些作家置于這樣的平臺上加以審視僅僅是出于便利和直觀。從山東作家接受文學教育的學校來看，大體上可以分為五大學校：一是北京大學；二是山東省立第一師范學校；三是國立青島/山東大學；四是山東省立第二師范學校；五是齊魯大學。在此需要特別指出的是，人們盡管可以把山東現代作家劃分到不同的作家群中，但這種劃分并非涇渭分明，而是相對的。實際上，許多作家在不同的求學階段分屬于不同的學校。例如：王統照在山東省立第一中學、中國大學讀過書；李廣田在山東省立第一師范學校、北京大學等學校讀過書；臧克家在山東省立第一師范學校、國立青島大學讀過書；吳伯簫在山東省立第二師范學校和北京師范大學讀過書；李長之先后在濟南第一師范附屬小學、山東省立第一中學、山東聊城師范學校、北京大學預科、清華大學讀過書)。山東現代作家固然很多，我們在此主要介紹王統照、楊振聲、李廣田等人的文學教育與文學創作概況。

在山東現代文學創作及其文學教育中，王統照的影響最大。王統照早年潛心習讀四書五經，后接受新式教育，接觸了《新體地理》《歷史教科書》《筆算數學》等課本。這便使他的知識結構較之傳統教育下的知識結構有了根本的不同。1913年，他考入山東省立第一中學，由此開始了他的文學創作歷程。

如果沒有新文化的熏染，王統照也許難以走上新文學創作的道路。在濟南讀書的王統照閱讀到了《新青年》(《青年雜志》)雜志，并寄給《新青年》雜志一封信。《新青年》編者收到這封信函后，即刻將之發表，這可以說是山東文學界對新文化運動較早的回應。1918年，王統照考入中國大學英國文學系。在此期間，他廣泛地接觸英國和其他國家的一些文學名著，從西方文學中吸收了大量的營養，萌發創作新文學的想法，發表了第一篇白話短篇小說《紀念》。1920年冬，王統照與郭紹虞、鄭振鐸、耿濟之等12人，發起組織文學研究會。1921年，他參加發起成立文學研究會，并參與雜志的編輯等工作。1922年，王統照大學畢業后留校任教，其第一部長篇小說《一葉》被列為文學研究會叢書。1925年，他出版第一部詩集《童心》。1933年，其代表作長篇小說《山雨》出版。王統照是真正以自己的文學創作實績立足于中國現代文學優秀作家之林的山東現代作家。

王統照與山東文學教育的關系，可劃分為兩個不同的歷史階段：一是早年在山東接受文學教育的時期；二是在1926年返回山東從事文學教育的時期。王統照先在青島鐵路中學、市立中學任教，后到東北等地教書。在青島市立中學時，他重點培養過杜宇、于黑丁等文學青年。[注]王統照極為重視文學教育，他除了在學校從事教學時注重文學教育之外，還把文學教育延伸到文學編輯工作中，注重挖掘和培育青年作家。李健吾在通向文學創作之路的過程中便得到過王統照的關照。1934年初，王統照又自費旅歐，這對開闊他的世界文學視野具有不可小覷的作用。1935年春，王統照旅歐回國，在青島與老舍、洪深、吳伯簫、孟超、臧克家等一起創辦《避暑錄話》周刊，這在山東文學教育史上占有一席之地。1938年，王統照在上海音樂專科學校任教，后分別被聘任為國立暨南大學中文系教授、開明書店上海編輯部編輯。抗日戰爭勝利前夕，王統照舉家返回青島，擔任《民言報》的副刊主編。1946年，他任青島山東大學中文系教授、系主任。王統照在山東大學當系主任時，講授《大學語文》課程，他側重講解以魯迅等為代表的新文學作家的作品。這對新文學在山東大學的傳播和發展起到了積極的作用。

在山東現代文學及其文學教育中，楊振聲是一個重要的存在，但經常為人們忽視。楊振聲是山東最早進入新文學園地進行耕耘并有所收獲的現代作家。他早在1915年便考入北京大學國文系。1918年，他與傅斯年、羅家倫等人籌備成立“新潮社”。1919年，創作現代小說《漁家》《一個兵的家》等作品，這是山東作家最早的現代小說之一。1924年，創作中篇小說《玉君》。《玉君》這部中篇小說奠定了楊振聲在中國現代文學史上的重要位置，也奠定了他在山東現代文學史上無可取代的地位。楊振聲不僅積極從事文學創作，而且還積極從事文學教育，對山東的文學教育作出了卓越的貢獻。在他的主導下，國立青島/山東大學的文學教育呈現出了前所未有的欣欣向榮態勢。他不僅積極延攬全國具有影響力的新文學作家擔任教師，而且還積極培育新文學的傳承人，對山東現代文學的發展起到了無可取代的作用。[注]關于楊振聲在文學教育中的作用，請參見拙作《楊振聲的文學教育實踐與文學教育思想》，《山東師范大學學報(人文社會科學版)》2015年第3期；《楊振聲的文學教育與文學的代際傳承》，《山東社會科學》2015年第9期。

如果說王統照、楊振聲是山東現代文學的奠基者和開拓者，那么李廣田則是山東現代文學的繼承者和發展者。李廣田盡管出生于農村，但在民國教育體制的制導下，依然獲得了接受現代教育的機緣，并于1923年考入山東第一師范學校，由此接觸了五四以來的新思潮、新文學。1929年，他考入北京大學外語系，得以親炙五四新文學。在北京大學讀書期間，結識本系同學卞之琳和哲學系的何其芳，并由此與其一起走上了文學創作的道路。1935年，李廣田大學畢業后到濟南省立第一中學任教，先后發表散文《畫廊集》《銀狐集》等。這一時期，他還邀請北京大學同學卞之琳一起來到濟南，其同學何其芳則到山東萊陽鄉村簡易師范學校任教。1936年，李廣田與卞之琳、何其芳合寫的詩集《漢園集》出版。

抗日戰爭爆發以后，李廣田離開山東，輾轉于西南各地，先后在一些中學和大學任教﹐1941年到昆明西南聯大任教。李廣田出版了散文集《回聲》《歡喜圖》《灌木集》，文學論著《詩的藝術》和長篇小說《引力》 等。尤其值得肯定的是，李廣田極為重視文學教育，他還專門就文學教育展開論述，出版了《論文學教育》等著作。總的來說，在離開山東進入西南聯大之后這段時間里，李廣田的文學教育盡管得到了較好發展，但相對于山東的文學教育來說則未能產生更直接的影響。

總的來看，山東現代作家在中國現代文學的發展中并未能占據主導地位。甚至，山東現代作家在20世紀40 年代還沒有前期那樣輝煌。為了能夠更好地深入分析這一現象，我們有必要對山東的現代文學沒有大家、缺少名作的具體情況作一說明。山東現代作家與國內優勢省份相比到底有多大差距呢？我們不妨與浙江現代作家進行一番對比。1988年，浙江人民出版社出版了由浙江文學學會編的《浙江現代文學百家》。該書“收集了‘五四’以后至建國以前浙江籍的現代知名作家、理論家、翻譯家以及文藝編輯129人，介紹了他們的生平、文學活動和主要成就”。當然，單純地羅列人數，并不能說明實質問題。畢竟，我們如果把大大小小的山東現代作家、理論家、翻譯家以及文藝編輯也都羅列出來的話，恐怕找100人也不會困難，但是，如果我們把入選的標準確定為“全中國”乃至“全世界”的標準，就并非易事了。也就是說，“從文藝作品的影響來說，優秀的作家及其創作是屬于全中國的，甚至屬于全世界的”[注]黃源：《浙江現代文學百家·前言》，浙江文學學會：《浙江現代文學百家》，杭州：浙江人民出版社，1988年，前言。，浙江文學學會正是拿著這樣一把尺子來裁定浙江現代文學百家的。山東的現代作家且不說有多少是“全世界”的，單就多少是“全中國”的，恐怕也不多見。在此，我們不妨結合山東省哲學社會科學“七五”規劃重點項目《山東當代作家論》略加說明。該書盡管號稱《山東當代作家論》，但其所劃分的時間起點為五四新文化運動，并把山東當代作家劃分為三個代際：“老一代作家，當是指‘五四’以來二、三十年代次第登上文壇的、建國后部分人仍繼續其文學創作活動的第一代山東作家；中年作家是指《在延安文藝座談會上的講話》發表以來和建國初期陸續登上文壇的第二代山東作家；青年作家則是指‘文革’后新時期崛起的‘山東青年作家群’，即第三代山東作家。”[注]丁爾剛：《山東當代作家論》，濟南：山東教育出版社，1989年，第16頁。按照這一標準，該書收錄的第一代山東作家共有5人，分別是王統照、李廣田、吳伯簫、臧克家和孟超；第二代山東作家共有21人，分別是楊朔、劉知俠、峻青、王愿堅、曲波、馮德英、蕭平、李心田、邱勛、王希堅、王安友、于良志、姜樹茂、賀敬之、苗得雨、孔林、宋協周、孔孚、耿林莽、張岐和翟劍萍。然而，在中國現代文學的坐標上，除了能夠真正進入歷史敘事的王統照、李廣田、吳伯簫、臧克家等人之外，其他大多數作家并沒有進入文學史的敘述序列中。這種情形說明，山東現代作家的確與浙江等省份的作家相比有很大的差距。

四、民國時期山東文學教育狀況的內在成因分析

民國時期山東文學教育未能培養出在中國現代文學史上彪炳史冊的文學大家，其中的原因到底在哪里？對這個問題，學術界已經有學者進行了探討，認為“與古代齊魯兒女的文學輝煌相比，20世紀上半葉的山東文壇，可以說沒有大家，缺少名作，在激蕩、喧囂的中國現代文學史上是相對寂寞的”。產生這種現象的原因在于“現代山東作家受到了多方面的文化和文學制約，其中之一來自與故土文化關系的復雜糾結”。具體來說，表現在以下三點：其一，“身體離鄉與精神返鄉”。也就是說，“由于反傳統的矛頭首先指向產生于齊魯大地的孔孟思想，所以文化‘斷裂’的痛苦在山東人那里可能尤為突出”。其二，“故鄉是對文學空虛的填充”。也就是說，“五四以后的現代山東作家紛紛轉向對故土文化資源的尋覓，他們在對故土的眷戀中重新找到創作的源泉、心靈的慰藉和言說中國的方式，他們的創作個性也正是在這種尋覓中凸現出來的”；其三，“亦得亦失的守成”，也就是說，“齊魯大地是很容易滋生文化保守傾向的土壤”。[注]魏建：《來自故土文化的得與失——以現代山東作家為例》，《理論學刊》2009年第11期。無疑，從文化的維度對這一問題進行的分析具有相當的學理性。但是，我們還需要對一些具體的制約因素進行深入細致的分析：既然山東的現代作家與“故土文化關系的復雜糾結”的程度如此之甚，那么這種現象背后的動因又有哪些呢？我們認為，對山東未能產生出影響深遠的大家、名家內在緣由的探討，還需要到文化傳承的主要方式——文學教育層面尋找。

第一，民國時期山東文學教育深受政治的鉗制，許多學校的文學教育未能得到很好的展開與推進，新文學的傳播和發展受到了嚴重的抑制。

從地理位置上來看，山東距離當時的兩個政治中心——北京和南京都不算太遠，且處于南北交通的樞紐地帶。這在客觀上使得執政者極為重視對山東的統治，由此限制了文學教育的順利開展。在民國特定的政治氣氛下，政治被抬到了無以復加的高度，又限制了帶有異端的政治思想及活動，這在客觀上促成了人們思想的僵化與保守。如胡也頻在1930年到濟南省立高級中學任國文教員，曾對學生接受新文學起到了推動作用，很多學生感到胡也頻講授的國文課為自己打開了一片新天地。對此，丁玲曾經產生過這樣的困惑：“我簡直不了解為什么他被那么多的學生擁戴著。天一亮，他的房子里就有人等著他起床，到深夜還有人不讓他睡覺。他是高中最激烈的人物，他整天宣傳馬克思主義，宣傳唯物史觀，宣傳魯迅與馮雪峰翻譯的那些文藝理論，宣傳普羅文學。”[注]丁玲：《一個真實人的一生——記胡也頻》，《人民文學》1950年第12期。然而，國民黨與共產黨水火不容，自然難以容忍宣傳革命文藝的教師，胡也頻最后被迫離開了濟南。這說明，在民國教育體制內的學校中，新文學運動即便能在濟南萌動，國民黨山東省黨部、省政府也不會任其自由發展，尤其是不允許左翼文學自由發展。這種情形在國民政府成為中華民國的執政府后就變得更為嚴重。

當然，民國時期山東的教育體制以及身在體制中掌握著中心話語權的個體也是有差異的，其中便不乏一些接受了五四新文化思想洗禮的開明之士。楊振聲、何思源等人便是其中的代表性人物，他們利用手中掌握的權力，最大限度地鼓勵并容納新文學作家進入學校，這在一定程度上促進了山東文學教育的發展，擴大了新文學發展的空間。然而，遺憾的是，他們個人的力量畢竟是有限的。當新文學作家被視為革命作家時，其保護作用便微乎其微了。對此，何思源曾有過這樣的回憶：“有一天，韓復榘在開會后對我說：‘你們高中有個叫胡也頻的教員嗎？中央要他，據說他是一個共產黨在北方的重要負責人。’我回去立即把張默生找來，叫他轉告胡也頻趕快離開濟南，并交給他二百元錢，給胡做路費。胡當天下午就搭火車去青島轉赴上海。”[注]李向東：《“探秘”與歷史敘述——也談胡也頻的“濟南之行”并與袁洪權商榷》，《文藝理論與批評》2017年第2期。實際上，“早在1926年前后，隨著奉系軍閥掌握了北京的權力之后，北京的政治生態便開始惡化，知識分子自由爭鳴的春秋時代開始逐步地終結，取而代之的，是紛繁復雜的思想被納入到了國家的意識形態之中，并被加以整合。一些在五四新文化運動時期被視為正常的思想，在這一時期甚至被視為異端，開始受到排斥乃至打壓。最有代表性的就是共產主義思想以及信奉共產主義思想的中國共產黨，被中華民國的當權者所排斥。到了1927年，這種打壓甚至演變為殺戮”[注]李宗剛：《民國教育體制下的魯迅兼課及新文學傳承》，《清華大學學報》2017年第5期。。這種情形在山東同樣如此。像胡也頻在濟南宣傳 “普羅文學”遭受迫害，而他們能夠為胡也頻提供的幫助就是讓其“逃遁”。山東的這種特定的政治對新文學帶來的擠壓，使得新文學難以獲得自由萌發與發展的土壤。山東與作為租界的上海差異甚大，可謂有著天壤之別。畢竟，上海租界還是為新文學的發展余留了足夠的空隙。

山東的政治對文學的擠壓，不僅體現為進步作家難以獲得自由的發展空間，而且還體現在難以為那些掌握一定話語權的開明人士提供用武之地。楊振聲作為國立青島大學的校長，本來可以把青島大學的文學教育與新文學創作推到新的高度，但遺憾的是，即便是像楊振聲這樣身在體制內的人，在民國政治體制的鉗制下也難以大施身手。他最終不得不帶著幾個同仁北上去編寫教材。由此一來，那些奔著楊振聲而來的新文學作家自然也就離開了青島大學，青島大學的文學教育與新文學運動最終落得個曇花一現，也未能真正地支撐起山東新文學創作的一方自由天地。

從中國共產黨領導的革命來看，民國時期的山東是中國共產黨發動和組織革命的重鎮，這種情形從共產黨在許多學校設立了黨的組織可略見一斑。山東的文學教育除了深受國民黨主導下的國民政府這一重要政治因素的影響之外，還深受共產黨領導的群眾運動這一政治因素的影響。這兩種政治因素疊加在一起，就使得國共兩黨之間的矛盾顯得比較尖銳，如王盡美、鄧恩銘、王翔千等人領導的有關革命活動便遭到了國民黨的強力打壓。如此一來，山東的學校便成為兩股政治勢力對峙的場所，即國民黨主導下的政治力量和共產黨領導的政治力量的對峙。在此情形下，山東的教育自然就夾雜了較多的政治因素，其文學教育自然也不例外。這兩大政治勢力的對峙，使得山東的文學教育難以循著“純文學”的路徑發展，相反，文學倒是被深深地打上了政治的烙印，甚至成為政治的承載工具。

文學打上政治的烙印本身并不會直接導致文學的萎縮，但是，文學一旦成為政治的戰斗武器，文學自身的屬性便退到次要的位置，而文學的工具功能則得到了充分的發揮。客觀情形也的確如此，像臧克家這樣深受聞一多影響的作家，他在從事新詩創作時應該更多地打上聞一多新詩的痕跡，但臧克家在走上詩壇時所顯示出來的風格，卻充滿了鮮明的革命色彩，詩集《烙印》甚至可以視為鼓動革命的“號角”。臧克家如此，山東的其他作家也大抵如此。當然，他們的政治立場分屬于國共兩黨這兩大對峙的政治陣營，比如是諸城相州鎮走上文壇的王氏兄弟，既有走上革命道路的王愿堅、王希堅，也有跟隨國民黨的姜貴(王意堅)。[注]王意堅，曾就讀于濟南省立第一中學，1928年，完成了處女作長篇小說《迷網》。這是一部書寫“一個畸形戀愛的悲劇故事”的小說，于次年由現代書局出版。后他又創作了長篇小說《突圍》。到臺灣后，他先后完成了《旋風》和《重陽》的創作。把王氏兄弟的創作置于國共兩黨的政治對峙背景加以解讀，我們就會發現山東現代文學創作發展演變的政治根據。

第二，從文化傳統來看，山東歷來深受儒家文化的影響，再加上歷代封建王朝對儒家文化的推崇，以至于在人們的文化心理深處“學而優則仕”的情結深重，而文學創作則沒有成為學生的重要人生訴求。

在山東人這種思想深處，儒家文化輕視文學的觀念潛在地影響了人們對文學的熱愛與鐘情。那么，積淀于山東人內心深處的文化心理結構的內核是什么呢？這就是儒家文化推崇的“學而優則仕”觀念。從某種意義上說，“學而優則仕”本身就是儒家推崇的“修身齊家平天下”人文情懷的具體體現。讀書的最終目的到底是什么？如果讀書僅僅是為了獲得個人社會地位和榮耀的跳板，而沒有家國情懷，那么這樣的讀書顯然是不可取的。而從事小說創作往往會被視為君子所不為的末技小道，被人們所鄙夷。在這種觀念的制導下，文學創作便難以成為人們推崇的職業，有些學生即便喜歡文學創作，也僅僅是業余為之，并沒有上升到安身立命的高度加以對待。由此，文學教育也就難以獲得自身獨立存在的價值和意義。

民國時期山東作家大都分布在屬于齊文化的東部沿海地區和魯中地區，尤其是山東諸城一帶。而屬于儒家文化的魯南地區則相對要少多了。這也從側面說明，儒家文化對山東現代文學創作的確存在著一定的影響。在儒家文化占據主導地位的魯文化地區，文學的地位遠沒有“經學”的地位高，文學既不是讀書人晉級的通衢，也不是讀書人進入體制內的捷徑。相反，文學還對“經學”帶有某種顛覆性，這就使得文學無法得到應有的重視。齊文化地區則不然，盡管也奉“經學”為正宗，但民間對非理性精神依然保持著敬畏的態度，甚至在某些地區對神秘主義的鬼怪保持著敬畏之心。這正是作為小說家的蒲松齡為什么會誕生在魯中地區、而不是魯文化占據統治地位的魯南的緣由之所在。民國時期，新文化運動業已完成摧城拔寨、開疆拓域的歷史使命，并在民國體制內的學校獲得合法性地位，但山東省立第二師范學校依然深受儒家文化傳承者的干擾，具有代表性的事件便是《子見南子》話劇風波。試想，這樣的話劇如果不是在孔孟之鄉、而是在魯中乃至青島這些的地區演出的話，也許不會發生那么激烈的矛盾沖突。這說明，五四新文化運動盡管已經從理論上獲得了某種合法性，但具體到不同的地區、不同的學校，傳統依然具有強大的制衡力，并通過不同的方式發揮著作用。

在儒家文化的熏染下，“禮”占據著統治地位，而情感則被抑制了，這使得山東人的情感往往帶有粗線條的特征，這種情形在男性作家那里表現得更為明顯，事實上沒有情感灌注的文學自然難以真正獲得文學的本質屬性。客觀地說，男性對自我的性別塑造具有明確的指向，其要旨是情感的退場與理性的在場。像現代作家朱自清那種細膩的情感通常是難于產生于山東作家特別是魯文化地區的作家的。

在儒家文化制約下，山東的文學教育即便受到了外來文化的影響，但其影響的深度和廣度也是有限的。山東處于交通要沖，不少現代作家曾經到訪過山東的諸多學校，但遺憾的是，并沒有帶動這些學校學生的文學創作，哪怕是著名詩人泰戈爾的到來也沒有形成文學波瀾。1924年，印度詩人泰戈爾抵達濟南，陪同訪問的人有徐志摩、林徽因等人，泰戈爾在山東省立第一師范學校大禮堂作演講，徐志摩任翻譯。泰戈爾的演講即便在當時引起了較大的關注，也沒有促成山東現代文學創作顯現出多少現代性特征。

民國時期山東文學之所以沒有得到有效的傳承與賡續，與本土作家的缺乏有著密切的關系。在文化傳承的過程中，尤其是在自在狀態下自然延續的文化傳統，之所以能夠繼續獲得生存和發展，主要得力于這種文化所顯示出來的價值為人們所看重，事實上，正是在鄉土中國文化的推崇下，傳統文化獲得了繼續存在和發展的某些機緣和動因。一個地域的文化或文學獲得發展固然有多方面的原因，但更直接的原因在于該地域得具有催生和培育文化或文學傳承者的土壤。這就是說，生活于某一地域的人們對某一文化或文學具有濃郁的興趣，由此培養了一種傳統，而這種傳統又反過來促成了某一文化或文學的賡續，使得這種傳統繼續找尋到傳承人。從新文學的傳統來看，山東遠沒有像江浙那樣形成濃郁的新文學氛圍，也沒有樹立起人們爭相效法的文學楷模，這極大地限制了新文學在山東的發展。

山東的文學教育盡管沒有在現代文學創作上結出得豐碩的果實，但值得肯定的是，山東的許多學生在接受了新文學的熏染后，通過文學道路進而走上了革命道路，如孟超、吳伯簫、賀敬之等作家就是這樣。

第三，山東文學教育并沒有獲得自身存在的獨立價值和意義，國文教育未能得到很好的推行，即便在國文教育獲得實現的學校，其文學教育也未能得到很好的推行，再加上文學社團未能得到健康的發展，致使山東的文學教育與文學創作缺少了深厚的土壤。

民國時期山東的國文課程設置未能把國文教育中的白話文置于重要位置，許多學校的國文課程依然是古文占據主導地位，這就在客觀上限制了新文學的傳播與發展，也是山東的現代文學作家未能大量出現、山東的現代文學未能在中國現代文學史中占有重要位置的原因之一。

盡管民國從根本上顛覆了既有的文言文的合法性，但文言文并沒有自動地退出歷史舞臺，而是依然在學校教育中廣泛地存在著。教育部盡管已經明確了白話文在國文課程中的合法地位，但山東并未全面地落到實處，許多學校依然以古文教學為主。許多學校大都從晚清的學堂演變而來，接受新式教育的教師偏少。既然教師對新文化不很熟悉，其培養出來的學生對新文化自然就隔膜。這種情形到了20世紀二三十年代才有所改觀。隨著北京、上海等地高校培養的學生逐漸增多，許多學生走出校門之后投身于教育事業，這些接受了新文化的學生給山東教育帶來了新的氣象。但遺憾的是，這在保守勢力占據主導地位的學校，僅僅是星星之火。山東省立濟南中學在1930年聘任胡也頻擔任國文教師之前，其國文課程講授的基本內容還是《詩經》《書經》和《古文觀止》一類的內容，這些課程的教員主要由晚清獲得翰林、進士稱號的人擔任。這種情形不僅在山東很普遍，在全國也很普遍。有人就曾經這樣描述過文言文與白話文雜糅在一起的現象：“吳縣地區各高等小學中，每個星期用于國語會話教育的時間僅有一二小時，其余仍舊是‘之乎者也’的鬧個不輕。這個情況普遍存在于全國的小學中。”對此，作者感嘆道：“據我的朋友說，方才知道不單是我們吳縣高等小學是這樣的，各處差不多都是這樣。”[注]王家鰲：《高等小學的國文應該快改國語》，《國語月刊》1922年第3期。這說明，文言文在學校中依然擁有著極其廣泛的基礎，這也從側面說明了林紓等人之所以敢于站出來為文言文辯護，并非沒有一點群眾基礎。這種文學教育的現狀便極大地限制了新文學的傳播與發展。

當然，也有不少的新文學作家來到山東從事國文教學時，突出了文學教育，并且在山東文學教育相對平靜的湖泊中吹起了一些波瀾，但緣于山東并沒有雄厚的新文學教育基礎，這些新文學作家的努力也大都沒有形成氣候，更沒有如他們所愿形成一場轟轟烈烈的“山東新文學運動”。胡也頻將到濟南任教之前，當學生聽說將要擔任國文課程的教師是一名新文學作家時，他們便充滿了特別的期待。胡也頻講課授課方式也的確很特別，完全區別于以前那些滿口“之乎者也”的教師。胡也頻在國文課堂上大講特講“什么是現代文藝”，這對學生來說屬于全新的內容，許多學生在胡也頻的引領下，購買了一些當時流行的馬克思主義文藝理論書籍。但是，這種旨在傳授新文學的文學教育最終還是因為其左翼色彩而被迫放棄，而國文課程中的“之乎者也”等文言文卻有了存在的空間。

山東的文學教育未能承擔起應有的使命，山東的文學社團自然就缺少了群眾基礎，尤其是文學社團未能納入學校的文學教育系列中，也就限制了山東現代文學的發展。文學社團本來是文學青年自發組織起來的群眾性社團組織，這種自發性社團并沒有納入學校教育體制中，而是由志趣相投的人自發地走到一起，互相研讀，互相鼓勵。相比之下，江浙等省的文學社團較之山東而言則要發達得多，這反過來也說明，山東的文學社團偏少也是山東現代文學相對薄弱的一個重要因素。

在江浙的文學教育發展中，曾經出現過白馬湖作家群。這種群星璀璨的文學教育盛況，在民國時期山東文學教育的歷史上卻寥若晨星，即便有些外省作家因為教學等緣由進入了山東文學教育體制之內，如沈從文、聞一多、梁實秋等人來到青島大學擔任教職，但他們的文學活動大都僅限于教授群體內部，并沒有形成一個蔚為壯觀的社會文學群體。在聞一多任教于青島大學之際，大部分學生并沒有體認到聞一多文學家的價值和意義，更沒有把聞一多當作追摹的對象。除了有文學天賦的臧克家、陳夢家等少數學生視聞一多為學習的楷模之外，很多學生竟然在學潮中還打出了“驅逐不學無術文人聞一多”的旗號。這除了給聞一多帶來了巨大的精神傷害之外，還說明了青島大學的學生依然停留在崇拜“學問”的追求上。山東最高學府國立青島大學都沒有生成新文學發展的深厚土壤，其他學校也就可想而知。值得欣慰的是，由于國立青島大學畢竟是民國時期的最高學府之一，再加上一大批新文學作家加盟，的確催生出一些新文學萌芽，培育出了臧克家、陳夢家等詩人。然而，從總體上看，國立青島大學的文學教育并沒有蔚然成風，更沒有結出豐碩的文學果實。

齊魯大學、山東省立第一師范學校、濟南中學、萊陽鄉村師范學校等都曾經接納過新文學作家擔任國文教師，但是，這些作家型的教師并沒有引領學生走上新文學的道路，而他們也大都在孤獨寂寞中離開了校園。如何其芳到萊陽師范學校任國文教師，但是，他的到來并沒有在學校造成怎樣的文學影響。對何其芳的教學情況，有學生這樣回憶道：“他中等個兒，穿長衫，戴一副眼鏡，書生氣很足。講課時，聲音不大，話里帶著明顯的四川味兒，很清晰，人人都聽得懂；他自選講義，石印出來，發給學生們，記得的，其中有魯迅、郁達夫、朱自清的作品；他指導學生寫作，批改學生作文都很認真。”[注]山曼：《萊陽新城尋訪詩人故蹤》，《何其芳研究資料》1983年第4期(內部資料，四川萬縣師范專科學校何其芳研究小組編)。從學生的回憶來看，何其芳在國文教學中特別突出了對新文學運動以來的現代作家作品。為了能夠更好地傳播新文學，何其芳還高度重視作文教學，除了指導學生寫作之外，還認真地批改作文。但令人遺憾的是，何其芳盡管在國文教育中注重文學教育，尤其是新文學教育，但就學生接受情況來看，他們并沒有跟隨何其芳走進新文學的天地，更沒有跟隨何其芳從事新文學創作。這說明民國時期的山東文學教育缺乏良好的基礎，即便是任課的教師是優秀的作家，學生也難以從精神上對接老師的現代精神，致使老師深感寂寞。1940年，已經走出了萊陽鄉村師范學校來到延安的何其芳，在談到自己的文學創作道路時還專門提及在萊陽鄉村師范的教學經歷對其的影響：“我總是帶著感謝記起山東半島上的一個小縣，在那里我的反抗思想才像果子一樣成熟，我才清楚地想到一個誠實的個人主義者除了自殺便只有放棄他的孤獨和冷漠，走向人群，走向斗爭。”[注]何其芳：《畫夢錄》，長沙：新世紀出版社，1998年，第162頁。透過何其芳的這段話，我們既可以看到“山東半島上的一個小縣”對其成長的價值和意義，也可以看到他的情感與思想走出孤獨和冷漠的歷程。當然，何其芳強調這段經歷之于自我的價值和意義，并不意味著他的文學教育有了多少收獲，相反，這一時期的何其芳還是非常孤獨和寂寞的。我們從其學生的回憶中可以印證這一點：“學生們都知道新來的老師是一位作家，但在這樣一個偏遠的縣城里，他的作品還沒有傳過來，也從沒有見他在課堂上提起過自己的著作。聽說他在繼續寫作，但不見他披露新作的內容。”“閑下來的時候，他不大參加體育運動，他愛在校園里踱來踱去，傍晚和清晨，又常見他步出校門，立在小石橋頭，望著無盡的大路，好像在等待什么人，久久地，一動不動……”[注]山曼：《萊陽新城尋訪詩人故蹤》，《何其芳研究資料》1983年第4期(內部資料，四川萬縣師范專科學校何其芳研究小組編)。可見，學生盡管對何其芳的新文學作家身份有所耳聞，但他并沒有給學生提供自己的文學作品，也沒有提及自己的文學作品。何其芳與萊陽鄉村師范學校的學生之間存在著一道看不見的鴻溝。換言之，這一時期的何其芳還有著無限的孤獨感，以至于他“閑下來的時候”，或在校園里徘徊，或在“無盡的大路”上眺望……這正是何其芳在情感與思想上找不到傾訴對象的真實寫照，也是民國時期山東文學教育未能產生具有影響力的文學家、未能培育出一大批能夠對接新文學擁躉的真實寫照。

總的來說，民國時期山東文學教育與全國走在前列的文學教育相比，尤其是與江浙等省份相比，其差距是顯而易見的。客觀地說，山東的教育體制不但沒有為文學教育的展開提供足夠的空間，相反，其教育體制本身還鉗制了文學教育的發展；傳統的儒家文化也極大地限制了青年學生成長為現代作家所需要的自由空間。盡管如此，民國時期山東文學教育依然在培育中國現代文學的創作主體和接受主體方面取得了不小的成就。從根本上說，沒有教育體制的支撐，沒有思想觀念的轉變，單純地依靠教師驅動或學生愛好，無法從根本上扭轉文學教育的被動局面，更無法形成文學教育百花齊放、百家爭鳴的良好態勢。