省屬本科高校課程改革與建設成果轉化執行力構建

孫戰文，張國偉

（山東政法學院，山東 濟南250014）

一、問題的提出

課程是專業人才培養的核心，是教學工作的基本依據，也是決定專業人才培養質量和高校教學質量的關鍵。在我國正在推進高等教育“雙一流”建設和第二輪本科評估工作等國家教育戰略的今天，課程體系、課程質量、課程培養目標等要符合時代發展的需要，正越來越受到各高校前所未有的重視。全國高校都正在加大人財物等各方面的投入，推進課程改革與建設；可以說，在我國整個高等教育中，課程改革與建設正處在高度繁榮、高度活躍的一個階段。志在構建“雙一流”的大學，正在研究與建設世界一流或者國內一流的專業課程體系和校本特色課程，參與水平評估的新建本科院校則在積極探索服務地方、服務市場的應用型課程體系和錯位發展的特色課程。

幾乎所有的高校都在提出新型的課程改革與建設項目，僅課程建設項目就有像精品課程、優質課程、開發課程、引進課程、雙語課程、小學分課程等等，立項名目層出不窮。課程改革與建設如此繁榮，研究和探索如此深入，無疑對提高課程質量是非常重要且必要的，符合持續有效地服務時代發展的要求。但經過幾年的運行，我們也應該看到如此繁榮活躍的課程改革與建設，其改革成果轉化執行力并不盡如人意，特別是是否真正應用于課內教學實踐、真正發揮提升人才培養質量的效果還有待于進一步商榷；也就是說，高校人才培養和教學質量并未因鋪天蓋地、浩如煙海的教學改革與建設研究成果而有顯著提升與改善。

經過對山東省41所省屬公辦普通本科高校，特別是近幾年參加過本科評估或正在準備評估的高校的調研情況看，有不少高校近十年來一直投入各種資源，加大對課程改革與建設的立項，有的學校已經進行了兩三輪次，而且還在不斷推陳出新。但是從2010年后參加本科水平評估的高校專家反饋意見看，專家們通過現場聽課、深度訪談、師生座談、調閱資料等形式的深入考察，共性認為各高校課程建設與改革力度很大，但真正將成果轉化應用于課程教學和人才培養上的效果并不明顯。從2010年后參加審核評估的省屬高校專家反饋意見同樣也共性的認為，不少學校水平評估期間存在的課程改革與建設成果執行力不足問題到審核評估階段依然存在，尤其是在緊跟社會發展前沿所需要的人才培養知識、能力、綜合素質等人才結構性問題上表現比較突出，畢業生的綜合素質和實踐創新能力并未因多如牛毛的課程改革與建設成果而有效提升，甚至不少方面出現了退步。

因此，將課程改革與建設歸還課程本身，不再獨立的研究探索、單純的立項結項，達到提升完善課程、促進人才培養質量的目標，必須提升課程改革與建設成果轉化執行力。

二、成果轉化執行力不足阻礙課程質量提升的原因

（一）課程改革與建設重改建輕應用

課程改革與建設執行力不足，主要原因是在課程改革與建設中，單純為改革而改革、為建設而建設。在課程改革中，過分重視和強調課程目標調整、課程計劃變動、課程材料充足、課程內容更新等一般認為教改研究中容易拿出成果的方面，而忽視了課程改革應該來源于師生教與學過程中的教學行動，教學改革的成果也應該應用于教與學的學習過程。它是教學實踐中師生和教學資源等多邊應用、動態調整的過程。在課程建設中，過分重視和強調課程名目的推陳出新，重視一門課程如何從普通課程要么縮減為小學分課程，要么建設為優質課程甚至精品課程，要么結合國外的外文教材轉化為雙語課程，而忽視了課程建設應該立足學生的受教能力和課程本身的特點，忽視了課程建設的最終目的應該是擴大學生的知識體系等這些基本問題。

事實上，課程本身應該是改革建設與應用的有機統一，課程改革與建設中不僅重視課程類型、課程數量、教材、計劃、課程內容等的研究與分析，還應該包括師生在教學過程中對以上改革與建設成果的有效利用。課程改革與建設應該是來源于教學過程，最終又應用于教學過程。一門完整的課程是應該包括看得見摸得著的、能夠易于產生研究成果的內容和素材，但實質上，它取決于師生之間的寓教于樂活動和相應的寓教于樂環境。內容和素材只是根據國家高等教育的要求，對教學活動的設計或設想；教學目標的研究和設計也只是對要培養的學生的知識體系、實踐能力和思想行為能力等要求的期待。這些研究、建設或設計、設想能否實際應用，真正提高學生綜合素質，不僅僅取決于研究和建設的前沿性和新穎性，更取決于研究建設成果的執行力。從這一意義上講，課程改革與建設是前提基礎，執行力才是最終的研究成果。課程改革而不進課堂、課程建設而不應用，實際并沒有產生真正的研究成果。

（二）課程改革與建設重形式輕內容

實踐中，課程改革與建設執行力不足重形式輕內容確實是比較普遍的，形而上學的脫離教學過程的課程改革和課程建設也是比較嚴重的。對山東省省屬本科高校的調研中，不少學校2年左右調整一次人才培養方案，上一版人才培養方案還沒有執行完畢，執行效果如何還未可知，下一版人才培養方案又立即出臺執行；或者人才培養方案調整中，過于關注課程科目的增刪、課程時數的增減、理論與實踐課程結構的重組等格式性的問題；或者設計學分制改革的人才培養方案，而執行確是非學分制的執行；又或者理想化的提出某些課程的改革理念、改革目標和要求，卻忽視了這些改革的源泉和最終的執行環節。仿佛人才培養方案調整了、學分制改革方案制定出來了、課程的目標要求更新了，課程改革與建設自然而然就實現了。還有的高校引入國外教育教學理念，課程一變再變，早期學習美國的人才培養模式，后又覺得歐洲的模式更好，最后認為還得結合中國特色，發展自己特色教育。在人才培養方案和課程體系變動中，教師學生只能被動的接受，一直沒能靜下心來思考一下教學內容合適與否、教學手段合適與否、教學模式適應與否。改的遍數多了，有不少教師干脆以不變應萬變，最終的結果不難發現，教學改革與建設流于形式，教師的教學過程仍然是滿堂灌占主流；或者不斷改革中的教師也漸漸重形式而輕內容，即使是正確的改革措施，都難于執行發揮正確的作用。

現代教育學更加注重形式與內容的統一。高校教育教學中的課程、教材和課程體系是按照一定的人才培養目標和要求有機組織起來的統一體，這里更多的是指的外在的形；除了外在的形，還包括教育教學的主體師生和教學環境等組成人才培養方案運行的內容，這是內在的質。形和質是教學改革和建設所依附的有機生態系統。課程改建必須通盤考慮，既要考慮課程的形式的更新換代，也要考慮課程內容的落地生根。因此，脫離了課程改革與建設成果轉化執行力，成果只能是束之高閣理想化的產品。

（三）課程改革與建設執行重制度輕評價

實踐中，為了推進課程改革與建設執行各高校都陸續出臺了相關制度作為保障，但真正能保障成果轉化執行的人才物等資源不足，對成果轉化執行的過程沒有給予有效的評價。山東省省屬本科高校中，在課程建設方面，不少學校陸續出臺了課堂教學課程體系、網絡課程體系、實踐實訓課程體系和素質拓展課程體系等課程建設管理辦法，對精品課程、優質課程、實踐實訓課程、素質拓展課程、網絡課程、雙語課程和小學分課程等建設的數量提出要求，還有的提出了課程建設五年計劃或十年規劃；在課程改革方面，對教改申報、教改成果研究報告、教改論文、教改獎勵、教材建設等等諸多方面提出了相關制度安排、管理辦法及獎勵措施。這些制度規范的出臺應該說對課程改革和建設起到了一定的作用，有利于各學校構建教學改革和建設制度保障機制。但同時也帶來了一定的負面效應。從這些已有的制度規范分析，無論是課程改革還是課程建設，重視前期的立項申報、重視后期的成果推出，卻忽視了教學改革和建設過程的運行評價。可以說，在課程改革與建設執行過程中，這些制度有效保障了項目的立項結項，但沒有保障研究過程和過程的評價。

這種執行過程中重制度輕評價的現象，也說明了高校課程改革與建設執行力的不足，探究深層次的原因有很多，諸如學校和教師對課程改革與建設的目標定位認識不清、課程改革與建設過程評價不足、師資隊伍良莠不齊、教師重科研輕教學導致課程改建投入不足等等。

三、推進課程改革與建設成果轉化執行力提升

（一）明確課程改革與建設內容的應用性，重視成果實踐價值

前述分析，課程改革與建設應該包括研究過程和應用過程兩個方面，研究過程產生的內容或者成果應該能夠在教學過程實踐中得到體現。研究是以課程教學實踐為導向，教學實踐是研究成果的最終評價。研究內容中包含課程改革與建設的方案、手段、教學方法等方面的創新，實踐中應該將這些創新性的方案、手段、教學方法在教學過程中付諸實施。實踐中，不僅僅是研究成果的落實，還包括教學實踐過程中的各種環境的適應與調整，即為教學過程應該創設什么樣的環境才能保證研究成果的順利實施。因此研究過程和應用過程應該是不可分離、相互促進的整體，這才是課程改革與建設的完整性和整體性的體現。

目前高校教師往往善于按照科研的規律從事課程改革與建設工作，善于先提出新的研究思路和方案，然后才深入研究，組織實施。這的確是從事研究工作好的路線，沒有前期的研究思路和方法，就談不上研究的進一步深入，提出研究結論，拿出研究成果。然而，課程改革與建設工作又不完全遵循這一路線。課程改革與建設往往產生于教學實踐，由師生在教與學的過程中教學相長，產生改革想法和建設方案。隨著這種想法和方案的進一步實踐，還會進一步調整，并不是被動的實施，是實踐主動，方案被動。因此，教學過程是課程改革與建設的基礎，師生是課程改革與建設的主體，他們并不是被動的接受外部的課程改革與建設的成果，而是主動的感知課程知識體系前沿、主動的捕捉合理的教學方式方法、主動的組織與實施課程規劃，從而使得授課過程內容更豐富、更具應用性、更具活力。

（二）明確課程改革與建設中師生的主體責任

課程改革與建設來源于教學過程，最終應用于教學過程，在此過程中必須明確師生在課程改革與建設中的主體地位。課程改革與建設的設計、展開、實踐應用或者說成果轉化執行力只能在師生交互的教學活動中，依靠師生共同參與才能實現。當然前述目前課程改革的項目領域眾多、課程建設的名目眾多，研究日漸復雜，分析專業性日漸增強，僅僅依靠師生交互過程是很難實現的，長此以往，容易形成某個教師單打獨斗。因此，課程改革與建設的立項、實施還需要教學研究管理部門提供組織運行保障，也需要放眼全國甚至全球教學研究領域，通過智庫專家的指導來推進。但決不能因此久而久之使得組織管理部門成為主體，把師生的教學過程放在次要位置。在調研中，山東省不少高校在課程改革與建設中，改建思路由教務部門提出，改建目標由教務部門規定，改建成果由教務部門認定評價。如此主輔倒置一方面容易關注改建的兩端，即立項和結項成果，而忽視過程管理和實踐應用，更重要的是忽視師生的主體地位，導致他們參與度低，積極性差，對學校名目繁多的教學改革和建設漠不關心、缺乏理解、不予支持，最終使得課程改革與建設推進困難重重，重形式而輕實質。

在以師生為主體的課程改革與建設執行中，教師又是主要執行方。課程改革與建設的整個過程關鍵還要看教師在課程傳授過程中和成果轉化過程中對改建目標、標準、實施措施等的認識、理解、調整。只有教師經過課程改革和建設的深入研究，再加上實施到課程傳授過程，改建才能達到最終目的。比如實踐實訓課的課程建設與改革，強調學生的理論應用能力、操作能力、溝通和團隊協作能力、理論與實踐有別的應然狀態和實然狀態的辨別能力、創新能力等等，這些改建目標要求教師首先必須明確采用哪種科學合理的組織形式，適用哪種教學方法為最佳。因此這一過程中，教師不是照抄照搬類似的教學改革和建設成果，而是在授課過程中的再體會、再實踐、再加工、再創新。

（三）構建過程跟蹤評價機制和效果評估體系

課程改革與建設是對專業課程體系的豐富和課程實施的再設計，因此課程改革與建設成果轉化需要到專業課程體系運行和課程實施過程中跟蹤評價，完善的改建效果評估體系也應該不僅僅關注立項和成果，更應該建立科學合理地過程跟蹤評價指標體系，有效、嚴格的評估成果轉化執行過程。構建過程跟蹤的效果評估體系需要完善專業內的課程質量監控體系，動態的觀察改建前與改建后的指標變動，通過專業內資深教師和受益者學生對課程改建的效果評價，促進改建成果的轉化執行。

科學合理的過程跟蹤效果評估體系使得課程改革與建設有了目標導向，改建質量也有了指標標準。當然，實踐中還要不斷探索課程改革與建設過程中的新變化，及時調整完善評估指標體系，使之順應不斷革新的科學教育教學理念和不斷更新的教學方式方法，順應時代發展的要求。

（四）實行有效的過程管理和目標管理及激勵機制

過程管理是強調課程改革與建設從立項、研究、實施和效果評價的全過程管理，構建全過程全環節的質量標準，評價全過程全環節的教學質量改進和應用。這一過程中，首先要明確課程改革和建設的目標，不能過于籠統，要分過程分環節的細化，構建目標體系。實施過程中，給予充分的人財物等資源支持和政策環境支持，讓教師真正認識到教學改建也是科學研究，也可以給予諸多物質精神激勵，防止出現不少高校長期以來重科研輕教研的局面，改變教師的認識誤區。通過有效的激勵機制，使教師愿意結合人財物資源，投入時間、精力、情感于教學改革與建設，達到提高課程質量的目的。

目標管理是強調在分過程分環節細化目標基礎上，分階段分環節的依據目標，評估改建成果轉化效果。在此過程中，集資深專家、教師、學生、教材、共享教學資源、課程改建成果于一體，最大限度的實現預期效果，保證分階段分目標的實現，并根據上階段的目標達成度確立下一階段的效果期望。在此過程中，也應該注意教學管理者不能依據分目標把教師的課程改建過程管死，逐漸把教師變成改建的消極應付者，使教師逐漸與教學改革和建設對立。目標管理的最終目的不是檢查、督導甚至是批評，目標管理更多的是在科學、嚴謹、權威、規范的指標體系面前，管理者幫助師生創造有利的政策環境和服務資源，促成他們實現改建目標。在分目標分階段管理的激勵機制中，獎金、晉升等物質性獎勵是必要的，但不是全部。教學改革與建設是師生互動過程中的復雜思辨過程，教師在改建過程中的創新性工作，最終還要得到學生、同行和領導的肯定和贊譽，讓教師真正認識到學校、學院對教學改革和建設工作的關注和關心，體會到成果轉化為教學實踐的成就感。

（五）重視課程改革與建設師資隊伍建設及專業發展培訓

提高課程改革與建設成果轉化執行力關鍵在于教師。一流的教師隊伍是高校教學科研工作的基礎，也是課程改革與建設的根本保證。各門課程的改革與建設中，課程負責人和主講教師隊伍的執行力是課程改建成果轉化執行力的具體表現，因此打造一支教學水平高、實踐經驗豐富、教學方式方法運用熟練的主講教師團隊是課程改革與建設的重中之重。隨著這支隊伍的不斷培養和后續師資充實，能夠逐步建立并長期維持一支職稱結構、學歷結構、年齡結構、教學素養合理的課程改建研究與實踐隊伍。

在保證課程改革與建設師資隊伍達到高水平和持續性的過程中，教師需要不斷的學習、培訓，提高職教能力和自身修養。教師培訓是提高教師教研水平和專業發展能力的重要方式。調研發現，山東省屬本科高校教師比較重視科研培訓，習慣參加一些科研學術會議，了解學術前沿，為自己充電，但容易忽視教學培訓和教研培訓，即使參加，也只是停留在簡單的了解，做做表面文章，甚至出現逃避現象，對于師德素養、教學技能、教學方法等關系教師職業發展和專業發展的技能性培訓參與甚少。由于培訓不到位，眾多教師對教學和教改認識不到位，對教學改革與建設積極性和參與度較低。因此，需要轉變教師對教學性培訓的認識，明確教學性培訓不僅能夠提高教育教學技能，還有利于自身職業發展和專業素養的提升。

教師培訓首先要確定培訓的目標和內容。目前不少教學培訓依然停留在教師資格準入階段的《高等教育學》、《高等教育方法》和《教育心理學》等的培訓上，對與時俱進的現代教育和現代教育教學理論、教改的實踐最新成果的培訓較少，這不利于高校教師開闊視野，研究課程改革與建設，實踐最新成果。在培訓形式上，不能停留在簡單的講授、會議討論，應該將研究與實踐有機結合，讓培訓教師親身體會、親身經歷一些課程改建成果執行過程，并將有用的經歷和過程付諸于自己的教學工作中。對于高校教師的教學性培訓應該是長期性、全員性和全過程性的，高等教育管理部門應該把教學性培訓同科研培訓一樣進行制度化、規范化，使教師進行常態化和終生性的培訓，才能不斷的在相互交流中提高教育教學水平。