圖像序列對話認知引導模型與大學分鏡頭教學中的意圖傳達

楊 松

(福州大學 廈門工藝美術學院，福建 廈門 361024)

文字和紙張從貴族的專利發展到普通民眾的日常工具歷經千余年，電影從尖端的科技發展成為人們生活中娛樂和信息傳遞的日常形式只用了一個世紀。隨著軟件的發展和個人屏幕數量的增長，影視創作的門檻已經降低到一般人都能跨越。然而，人們對優秀影視作品的渴望卻不降反增，“世人對電影、小說、戲劇和電視的消費是如此地如饑似渴，……因為故事在不斷地設法整治人生的混亂，挖掘人生的真諦。[1]”在海量無效視頻爭奪人們有限注意力的當下，圖像敘事的優劣成為影視創作的關鍵。進入21世紀以后，影視動畫專業發展迅速，“開辦動畫類專業的院校也從2000年之前的北京電影學院等2所，發展到2006年的447所大學、1 230多個涉及動漫專業的院系”[2]；合格的分鏡頭創作人才數量增長緩慢，正在成為制約影視產業發展的瓶頸，培養藝術性、創作型的人才是高等院校應該肩負的責任。[3]在這樣的背景下，本文對分鏡頭教學的本質深入思考，嘗試提出大學分鏡頭創作教學中基于圖像對話的認知模式和實踐教學的路徑，探討分鏡頭教學中的認知引導過程以及提升教學有效性的可行方案。

一、 分鏡頭的雙層對話功能

作為影視創作前期策劃不可或缺的創作工具，分鏡頭具有內部與外部雙層對話的功能。

內部對話是技能層面的交際和協同。影視創作的起點往往是抽象的、混亂的創意或者文字，分鏡頭所進行的轉換，是將抽象的、混亂的想法轉化為有內在邏輯的、連續的序列圖像，從而達成創作團體內部的創作共識或者保持獨立創作者的思維連貫性，極大地縮減了影視創作的不確定性。時至今日，分鏡頭已經形成了一整套包含繪制方法、符號標識、調度提示、姿勢和表演等的規范，形成了國際通用的、不借助聲音和文字即可交流的業界范式。對分鏡頭內部對話的學習和掌握，重點在于掌握鏡頭運動方法、場面調度、角色表演提示、鏡頭時間控制等技能的標識方法和范式，內部對話是分鏡頭創作者的內部交際語言。

外部對話是創作者與觀眾之間的情感和意識的交際。創作者通過分鏡頭的外部對話，對影視作品與觀眾之間的對話效果進行設計。成功的影視作品通過觀影儀式連接創作者與觀眾，將創作者對現實生活的感悟和意義傳遞給觀眾，引起觀眾的情感共鳴，使觀眾得到心靈的凈化。在影視創作的流程中，分鏡頭必須在觀影儀式開始之前。準確地說，是在影片進入中期制作之前確定下來，沒有確定分鏡頭的中期制作在當代影視流程中意味著制片成本無法控制甚至是創作崩潰?！爸\可寡而不可眾”的規律在影視創作中依然成立，即與觀眾對話交流的深度創意和對執行創意的具象化圖像序列的設計必須由核心創作成員獨立完成。可以說，分鏡頭對外部對話的設計是影視創作的靈魂與核心。大學分鏡頭教學中，引導學生建立雙層對話，尤其是外部層面對話中深層次溝通的認知結構，是由技能型教育走向創作型教育的必經之路。

二、 大學分鏡頭教學中基于圖像序列對話的認知引導模型

現代認知心理學認為，認知就是轉換、分析、加工、存儲、恢復和使用感覺輸入的全部過程。認知的目標是對知識的有效“保持”和“遷移”，學習者對將要獲得的“新”信息與原有知識產生聯系時，通過對已有的圖式和認知框架整合解釋、分類、總結、推斷、類比和說明，加強建立新舊信息的融合和鏈接，使之具有記憶的有效性和拓展性。[4]當代大學生，入學之前一般都具備了一定的觀影經驗，出于興趣愛好選擇影視動畫相關專業的學生還可能具備一定的閱片量，引導學生將其遷移到影視創作之中的復雜轉化過程正是大學分鏡頭教學的重點。因此，本文嘗試提出一個以圖像序列對話的認知引導模型，為大學分鏡頭教學提供一套關于影視內容創作和影片意義構建的路徑參考。

影視創作的意圖性是多層次、多元化的存在，分鏡頭的意圖性也是多層面的。為了教學引導，將其分為三層，分別是由序列圖像構建了虛擬影像世界的表層信息，由圖像語言的邏輯性傳遞的深層意圖，以及整個影片背后的底層主題。表層信息是虛擬影像世界的表象，這一表象是由視點或者攝像機的調度和運動、演員的走位和表演、背景的運動和調度構成的運動中的虛擬影片世界，讓觀眾了解影片的大致內容。深層意圖是影片的內在邏輯引發觀眾思考，從而在觀眾頭腦中還原的影片意義。底層主題是影片背后的世界觀以及影片內容對觀眾的本體的“我”所產生的意義。三個層面的全面完成則意味著創作者與觀眾完成了深度的情感共鳴，這種超越現實生活的情感升華對于雙方而言都是觀影儀式帶來的無可替代的最高愉悅，創作者因其世界觀被觀眾廣為分享而延伸了思想的寬度，觀眾則在觀影儀式中拓展了生命體驗的廣度。

三、 大學分鏡頭創作教學中基于圖像對話的場景構建教學

分鏡頭課程教學可以結合從原理到實踐的接受式學習和從實踐到原理的發現式學習，通過綜合的教學實踐引導學生領會創作規律的基本框架。下面以基礎知識講授和創作實踐之間的創作引導單元為例，嘗試說明認知引導模型的教學路徑。該單元分為三輪創作實踐環節。

(一) 設置精簡劇本導入課程，引導學生從普通觀眾向專業觀眾轉化

分鏡頭的創作，創作者既需要具備空間創建的美術創作造型能力，同時需要具備故事的編導能力，而學生的已有認知往往只具備其中之一，且多為靜態的美術造型能力，教學實踐設置一個精簡劇本輔助學生通過快速的熱身進入創作狀態。引導劇本有幾點基本要求：一是體量精巧，以單場景為宜；二是結構相對完整，具備懸念和雙層主題；三是角色關系簡明，角色數量為二三人，避免獨角戲；四是需要有明確的空間關系可以開展場面調度。

單場景劇本示例：

羽毛球場入口 日 內景

角色：

劉曉菲：21歲，女性，運動裝

張揚：24歲，男性，運動裝

大嬸：45歲，女性，老舊偏大的職業裝

廈門市一家普通的羽毛球館，球館外有一個小型的廣場，廣場靠近球館入口處散亂地安置著一些條椅。上午9點鐘左右，球館外行人稀少，顯得頗為冷清。

劉曉菲在球場入口外的座椅上玩手機。

張揚快速通過球場入口向球場內走去，看門大嬸叫嚷起來，他和大嬸對視了一下。

大嬸懷疑地看著張揚，指了指一塊標牌，上面寫著：請主動出示票據、月卡。

張揚：“我的月卡落在家里了?！?/p>

大嬸：“門口可以買次票?！?/p>

張揚不理大嬸繼續向球場內走，大嬸從房內沖出攔住了他，劉曉菲從大嬸背后進入球場。張揚從球包中掏出一張卡片。

張揚：“原來月卡在這里。”

引導劇本在保持結構完整的基礎上盡可能簡潔，有一定美術基礎的學生可以輕松上手進行第一輪繪制實踐，第一輪創作教師不需要預設太多要求，作業畫完即可。

(二) 激發認知沖突，引導學生由專業觀眾向創作者轉換

認知沖突指認知發展過程原有概念(或認知結構)與現實情境不相符時在心理上所產生的矛盾或沖突。[5]當個體的人無法用已有的知識解釋新的問題或者新的發現的時候，失衡的心理會促使其形成解決問題的動機，推動人自發地尋求解決問題的答案，達到更高的認知水平，認知沖突在認知發展過程中可以起到關鍵的作用。第一環節的作業主要出現兩個層面的問題，基礎層面的問題多為時空關系混亂，深層層面的問題多為缺乏深層人物關系的認知。講評中，教師指出作品中的問題引導學生認知沖突，引入場景構建的概念，并可根據作業中出現的問題組織片例賞析，由此引導學生開始身份轉換，即從以娛樂為主的普通觀眾轉換為探尋影視作品構成要素的專業觀眾。第二輪分鏡頭創作以建立基本的空間關系和時間軸、確定定場物和人物走位線路、景別和機位沒有明顯錯誤為基本要求。

(三) 調動學生主體能動作用，促進學生主動學習

通過第二輪創作實踐，大部分學生可以達到分鏡頭創作中內部對話的基本要求，使用圖像序列構建基本的虛擬時空，而對于外部對話的表現卻不易理解。這一階段，教師需要組織學生進行分鏡頭匯報展并開展討論，提出不同層次的問題引起學生對外部對話的好奇，通過問題引導學生主動思考，由此展開第三輪創作。以三個問題為例：

第一個問題：劇本中的三個人物可以分為“張揚和大嬸”“張揚和劉曉菲”兩組，哪一組的人物關系是主要的，兩組人物之間又有著怎樣的關系？這一問題指向意圖性的雙層主題，張揚和大嬸的關系是表層的人物關系，雖然有大量的畫面展示，卻是次要的人物關系；張揚和劉曉菲是深層的人物關系，需要鋪墊的畫面作出明確暗示，卻是主要的人物關系。只有明確人物關系的主次，才能合理地分配和規劃鏡頭的安排。如圖1所示，缺乏深層人物關系的認知，雖然按照劇本繪制了圖畫，但仍然無法將創作的意旨傳遞給觀眾。

第二個問題：劇本中張揚和劉曉菲沒有實際的對手戲，如何用鏡頭語言和圖像暗示兩人之間的關系？這個問題承接第一個問題，目的是引發學生疑問，并再一次激發學生的認知沖突，從而深入學習鏡頭語言和鏡頭表現因為這是創作者必然思考而觀眾一定忽略的問題。初學者如果意識到這樣的問題但缺乏暗示人物關系的表現技巧，就容易出現高潮部人物姿勢提示過度的問題，如圖2所示。

第三個問題：劇本中“劉曉菲從大嬸背后進入球場”能引發怎樣的觀影效果，如何設置才能觸發這一效果？這個問題指向劇本的懸念設置。如果之前的分鏡頭缺乏鋪墊的鏡頭，則這個鏡頭中人物的姿式設計會使創作者無從下手，如圖3所示；如果之前的分鏡頭有較好的鋪墊，這個鏡頭的輕松處理則能讓觀眾明白這個場景的意義是介紹“張揚和劉曉菲”之間的默契關系，如圖4所示。

三個問題逐層深入地指向分鏡頭的創作方法，引導學生建立分鏡頭創作的良性認知結構。通過三輪創作體驗，逐步引導學生從普通觀眾轉換為專業觀眾，再由專業觀眾轉換為創作者，并引導學生發現場景構建創作實踐中的關鍵問題，引發學生對于外部對話的思考，從而讓學生發現影視創作的最終目的是與觀眾的深層次對話和交際，由此完成從普通觀眾的觀影經驗和閱片量中總結規律到專業創作者進行創作的完整的轉變，即開啟了學生影視創作知識遷移之路。到此，分鏡頭創作的教學目標即完成階段性任務，在后續的課程中即可引導學生以分鏡頭為工具反復進行創作實踐。

圖1 缺乏深層人物關系的認知

圖2 缺乏深層人物關系導致高潮部人物姿勢提示過度

圖3 缺乏深層人物關系的明確暗示，高潮部觀眾無法探尋劇本的深層主題

圖4 通過主觀鏡頭暗示深層人物關系，高潮部觀眾可以探尋劇本的深層主題

四、 結 語

綜上所述，分鏡頭是為觀影儀式所設計的圖像序列框架，是創作者與觀眾對話的圖像序列形式，分鏡頭教學需要讓學生理解使用圖像序列的語言進行多層面對話的意義。當前的大學教學對于如何進行分鏡頭的創作既無綱要也無定論，一方面因為創作即創新，不可以加以約束，另一方面也體現了在本科階段進行創作的難度?？梢钥隙ǖ氖?，創作課程不能只進行知識點的灌輸，在教學的互動過程中，教師是創作活動的引導者和促成者，學生則應該成為學習創作和探索的主體。分鏡頭教學必須理論與實踐相結合，既要提升教師講授的引導作用和對話性，激發學生的學習興趣和主動學習的積極性，也要積極創設大學分鏡頭課堂中平等、開放、創新的教學環境，注重加強學生的精神滋養和思維開拓，引導學生擺脫機械學習的桎梏，努力成為獨立思考、創造性強、全面發展的創作者，最終實現大學分鏡頭教學提升影視作品原創能力的目標。