淺談語文高考復習中如何提升“歸納概括能力”

◎洪文艷

高中語文復習課作為教學的一種重要課型，既能使教師及時準確地做好查漏補缺工作，又能使學生相互啟迪、優化思維、總結規律、提高分析問題和解決問題的能力。

在高三課堂教學中居于最重要地位。學生每次的練習與試卷都暴露出許多問題。老師加班加崗，學生疲于奔命，兩者都用功，可學生成績提高的效果并不是很明顯，如何找到高三語文復習課的規律，提高學生語文的歸納概括能力，教師有主要責任。教師該如何有效的導，學生該如何的學，究竟如何讓學生將自己習題和考試中出現的問題辨析清楚，最終得以解決與鞏固，是高三老師在課堂教學中迫切要解決的問題。筆者試圖對當前高三復習課中存在的問題進行分析，并尋求最佳策略，力求在最大程度上提高學生們的語文歸納概括能力，提高教學質量。

一、當前高三語文復習課中存在的問題

1.教學目標內容模糊 學生對復習課的困惑很多，大部分學生根本沒有養成復習的習慣，學生的語文知識的累積很少。學生認為復習是簡單的背書，不知道如何才能上好復習課，怎樣才能提高復習效率，學生并不能自己獨立分析，語文概念內容含糊不清，學生沒有內化為自己的東西，缺乏一種邏輯判斷推理，而是停留在對教師的模仿，大量做題后沒有進行深層次地思考，不能將復習課涉及的知識點進行歸納，教師復習課中涉及的知識點與知識點是存在聯系的。

復習課課中學生自己不能獨立歸納知識內容，需要教師幫助總結出知識點間的聯系。教師方面：大部分教師還停留在原有的注重分數的層面，對語文素養關心不夠，甚至不關心，對教學目標也很少會進行深入思考。對教學目標的認知基本上也都停留在分數上，忽視了學生語文素養的培養，也很少主動研究歷年的高考內容，導致教學內容往往集中于答案的探尋。

2.復習課教學策略失當 首先：復習課課時少負擔重，由于教師一再追求效率，復習課上針對學生沒掌握的知識點進行練習。課堂上沒幫助學生解決實際問題，花費再多的時間也未必能讓學生理解本節課的內容。整節課下來沒有達到學習目標，復習課也就失去了本身的復習的意義。

其次：由于社會學校的不重視，有的語文教師就妄自菲薄，不認真對待這門課。有的語文老師重視，但專業化方面積累又不夠。表現在（1）目標設定錯誤，教學目標雜而泛，以學生有限的記憶容量和學習時間很難達到預期目標；（2）思維過程缺失，不能有效地促進學生通過復習課對自己的思維過程進行檢驗，并糾正錯誤思維方式；（3）學生主體作用淡化，不能引起學生的認知沖突和探究欲望，不能引導學生“將語文學習過程看作是對積極主動探索未知領域的過程”；（4）拓展應用缺席，不能組織行之有效的練習，導致學習過程高耗低收。

3.復習課教學效果低下 首先：學生認為語文分數提高不快，最高也就120分左右，不認真學也能考及格。讓語文成績提高費時費力。學生就想把大部分精力放在專業課上。他們認為這些科的分數提高要比語文分數提高的快，進而不重視語文的學習。

其次：有些學生不知道語文學習的方法，或者知道語文的學習方法，但覺得麻煩堅持不下來。

以上原因是導致語文教學低效的重要原因。但改變又不是一朝一夕能完成的。還需要通過提高學生的各方面能力，一步一步的進行提高。

二、常見的概括方法

概括策略是指在閱讀過程中簡明、扼要地把握所讀材料的內容梗概。概括信息是對原讀物的濃縮，反映了文章的主旨。對閱讀材料的概括是在精讀文本的前提下嚴格取舍、字斟句酌的結果。但長期以來，由于學生在進行信息概括的時候缺乏有效的策略，加之很多教師在進行語文閱讀教學時，對于學習策略的認識模糊，對學生缺少概括信息策略的相關指導，導致學生的概括能力得不到提高，大大降低了閱讀理解的有效性。

1.標題概括 標題也稱文眼，閱讀者通常可以通過標題大致了解文章的主要內容和形式，知道這是一篇說明文、記敘文還是議論文，寫作對象是什么，等等。

2.文章起始 我國文人寫作一向有“開宗明義”、“開門見山”的傳統，許多文章的作者都是一開始就把自己所要表達的思想、觀點、態度、情感等亮出來。由于文章的開頭位置特別醒目，因此，給讀者留下的印象自然也最為深刻。

3.文章結尾 與“開門見山”相對應，“卒章顯志”也是文章表情達意常用的手法。“卒章”即文章結尾，“卒章顯志”就是在文章結尾處將作者的寫作意圖表達出來，這樣可以讓讀者在通讀全文之后自然而然地與作者產生共鳴，潛移默化地認同作者的思想觀點或情感態度。文章標題只是讓學生大致地了解課文的主要內容，并未揭示出課文的主旨。只有當學生再進一步閱讀文本，從課文結尾的中，才能確定課文的寫作主旨：是一篇優美的寫景散文，還是描寫人物的敘事故事。因此，概括文旨時，既要關注文章的起始，又不能忽略文章的結尾。尤其是在文章起始處沒有揭示主旨的時候，更應將目光轉向文章的結尾處。

4.關鍵語句 多數文章中都會有一些與文章主旨或作者創作意圖密切相關的關鍵詞句，這些關鍵詞句往往表露了作者的觀點、態度，許多抒情或議論性的句子往往能為讀者概括文旨提供重要信息。比如說有的文本在一些議論性的文字中常常用一些連接詞，如“因為……所以……”、“雖然……但是……”、“不但……而且……”、“然而”、“同時”、“于是”等進行概括，只要抓住這些連接詞，就抓住了概括信息的鑰匙。

不同的文體需要不同的概括策略，對于不同風格的作品，其概括策略也不一樣，即使是同一種文體，由于作者寫作風格不同，概括重要信息的策略也不盡相同。因此，教師不僅要引導學生掌握多種概括策略，更重要的是，要引導學生在反復運用和反思中學會根據不同的閱讀要求和不同的文體采用不同的概括方法。

三、高三語文復習中提高學生“歸納概括能力”的具體方法

在語文課堂培養學生閱讀概括能力，可以從引發學生閱讀歸類、閱讀篩選、閱讀提煉、閱讀建構等行為表現著手。閱讀歸類行為可以具體細分為閱讀標注、閱讀分類、閱讀歸屬三個行為表現；閱讀篩選行為，可以具體細分為閱讀劃分、閱讀辨別、閱讀挑選三個行為表現；閱讀提煉行為，可以具體細分為閱讀匯總、閱讀提取、閱讀精煉三個行為表現；閱讀建構行為，可以細分為閱讀解構、閱讀總結，閱讀生成三個行為表現。

1.閱讀歸類能力的培養 閱讀歸類能力是指學生在閱讀文本后，分解并整理文本信息類別的能力。課后習題訓練是培養學生閱讀概括能力的途徑之一，所以，本文整理了語文教材中閱讀概括能力習題，通過整理發現，語文教材中缺失閱讀歸類能力的習題，學生無法通過習題訓練提高自身的閱讀歸類能力，所以，培養學生的閱讀歸類能力需要運用好課堂時間，教師通過習題設置，問答引導等方式，培養學生的閱讀歸類能力。

（1）培養學生的閱讀標注行為。閱讀課文時，學生可以使用不同的顏色或者用不同的符號在文章中做標注，以便幫助自己分析課文。例如，學習《小狗包弟》這篇課文時，教師就會讓學生標注出一些信息，如作者一家對待包弟的態度發生過轉變，請學生分別標注變化前與變化后的句子。教師在這一環節應讓學生明確自己的行為表現，使學生清楚在這一環節應該做什么。教師的語言應具有明顯的指向性，如：“請同學們用不同的符號或者用不同顏色標注出作者一家對待包弟不同態度的句子。”

（2）培養學生的閱讀分類行為。不管是篇幅長的課文還是篇幅短的課文，我們在分析課文時，既要從總體上把握，也需要將其分解，從課文的各個部分入手深入分析課文。分解課文后，被分解后的文本信息屬于不同的類別，確定不同文本信息的類別并清楚每一類別的名稱可幫助我們提升閱讀歸類的能力。

（3）培養學生的閱讀歸屬行為。學生標注、分類文本信息后，還應該能準確將拆分的文本歸整至其所屬的類別中。教師應該引導學生按照類別歸整文本信息。分類后，學生在課堂上需要將文本中對應的詞語或者句子歸整至相應的類別當中。

2.閱讀篩選能力課堂培養 閱讀篩選能力習題分析。閱讀篩選能力是指學生在閱讀歸類基礎上，根據閱讀目的提取相應文本信息的能力。例如學生按自己的閱讀期待或為達到閱讀目標，就文本中的詞語、句子、段落、修辭知識、語法知識等進行精選的能力。課后習題訓練是培養學生閱讀概括能力的途徑之一。

首先應培養學生閱讀劃分行為。“劃分”重在“分”，學生在閱讀時，應根據自己的閱讀目的劃出需要的文本信息或與閱讀目的相關的文本信息。如《荷塘月色》這篇課文中出現許多修辭手法，同時還出現了一種新接觸的修辭手法——通感。通感這種修辭手法易與比喻修辭手法混淆，所以，在課堂上，教師應通過引導學生劃分出運用通感修辭手法的句子（如：微風過處，送來縷縷清香，仿佛遠處高樓上渺茫的歌聲似的。）與運用比喻修辭手法的句子（如：樹縫里也漏著一兩點路燈光，沒精打采的，是渴睡人的眼。），使學生明白什么叫做通感。

其次，培養學生的閱讀辨別行為。學生根據閱讀目的劃分文本信息后，緊接著應該明確不同文本信息的不同作用。為加強學生學習的系統性和連貫性，教師應在此環節引導學生辨別文本信息的作用。如學習《老人與海》，在前一環節，學生在教師的引導下劃分出了運用通感修辭手法和運用比喻修辭手法的句子，那么，在這一環節，教師就應引導學生辨別通感和比喻兩種修辭手法的作用，以此加強學生的閱讀辨別行為，提高學生的閱讀篩選能力。

與此同時，培養學生的閱讀挑選能力。閱讀篩選能力的培養重在培養學生“選”的能力，所以加強學生的閱讀挑選行為是培養學生閱讀篩選能力的重要環節。學生閱讀課文要經過幾個步驟，從開始的朗讀到精讀，再到品鑒，學生會出現相應的行為表現。在品鑒環節，教師應該引導學生有目的地選擇文本信息。如學習《老人與海》這篇課文時，課后“研討與練習”中有品鑒文中動詞的練習題，帶著這一閱讀目的，學生就要在文本中去挑選精心選用動詞的句子。同時，文中還有許多疊音詞需要學生挑選出來。

3.閱讀提煉能力課堂培養 閱讀提煉能力習題分析。閱讀提煉能力是指學生在閱讀篩選基礎上，匯總文本信息的能力。該能力的學生行為表現為匯總、提取、精煉。

（1）培養學生的閱讀匯總行為。閱讀提煉能力的第一個行為表現是“匯總”，教師在課堂上引導學生匯總文本信息，能夠幫助學生整體把握文本，形成對文本的總體印象。學習每一篇課文都將經過精讀環節，精讀文本后，教師應該引導學生匯總某些文本信息，以此培養學生的閱讀匯總行為。

（2）培養學生的閱讀提取行為。閱讀提取行為發生在閱讀匯總行為之后，學生在匯總的句子或詞語中，提取出關鍵詞、關鍵句，或者是重點詞、重點句。以《雷雨》教學為例，學生匯總了描寫周樸園語言、動作、心理活動的句子后，教師就應引導學生從這些句子中提取出重要或關鍵的詞語或短語，以此來幫助學生提煉出人物的性格特點。

（3）培養學生的閱讀精煉行為。精煉是學生用文本以外的詞語或句子表達文本的主要信息，這些主要信息可以是文本的中心，可以是人物的形象分析，也可以是作者的思想觀點。在上一案例中，學生提取了能體現周樸園性格特點的重點詞語，在課文研討環節，學生可以通過重點詞語，來精煉出周樸園的性格特點。在這個環節，教師要引導學生用文本外的詞語或句子進行提煉。在《雷雨》這篇課文中，有值得注意的關聯詞，教師在課堂上也要引導學生精煉關聯詞的作用。

結語：總而言之，概括能力是布盧姆認知水平層級中分析水平層級的學生閱讀認知行為，培養學生的閱讀概括能力是培養學生閱讀能力的關鍵。在高考復習階段我們應重視對學生歸納概括能力的培養。