論知識社會性建構的客觀存在

◎王培生

在促進人類社會發展的社會因素中，包含科學技術的“知識”控制著社會發展的速度與方向。而人類社會獲取知識的有效手段就是“學習”。人類將“知識”與“學習”一并使用。見證了二者之間存在的統一性，即“知識”與“學習”不可分之。學習乃知識的社會性建構過程。學習乃有條理有邏輯地分析知識。研究“學習”能提高人類社會對“知識”的本質及類別乃至引申意義的認識。“知識”是學習過程中的內容?！皩W習”與“知識”兩者在建構過程的兩個層面上是互相緊扣的。之一是“學習者之間的互動”，這是長期以來社會理論家們集中探討的領域。之二則是社會社群的層面，在這里即為“社會過程”。學習就是社會性的知識建構過程，社群層面與學習者之間的互動層面是互為關聯的。社會過程存在于學習者周邊的環境中，“社會過程”也存在于社群層面。因為，社群中擁有的知識博大精深，超乎于個人對世界的自我理解。在社群層面，知識成為關乎于其他人如何理解客觀世界的工具。許多有關知識建構的研究都表明，“知識建構”的確是一個具有社會屬性的過程”。科學家與歷史學家也確認了知識的形成過程并非絕對客觀。從而進一步證明了人類社會建構知識過程的動意。既改變了人類社會怎樣看待那些博大精深的知識及其作用，也改變了社會主體認為應該怎樣去支持知識的社會建構過程。對于人類社會認識知識的本質和學習狀態具有很大的啟示作用。采納“學習是知識的社會性建構過程”，其知識便是社會建構的產品，學習狀態也就具有了社會性。社會性實踐社群既是知識的來源，參與社會性社群實踐更是使知識變得淵博的方式和途徑?？梢姡鐣越嬎磻摹扒榫碃顟B式”思維秩序系統，其核心是從探求討論“知識”，引向討論其“知”，而“知”所反應的并非只是一個“知識的系統”，“知”的含義應該是知識與情境狀態相互關聯的緊密關系。脫離情境狀態的知識其實是不存在的。知識的情境狀態式本質說明了構成人類社會各領域參加社會實踐的社會群體本身就是一個特別的情境狀態系統。這樣的情境狀態系統同樣具有茲生知識產生社會學價質的功能。抽象知識同樣也有其產生的情境狀態，只是抽象知識展示于社會主體面前時與實踐社群的活動分開罷了，抽象知識與具體知識其實是很難清楚分割的?！爸R”是經過社會性的建構過程而形成的。

不妨，換一種方式反思知識社會性建構的本質。最具意義的應是知識的“實體論”和“求知論”。前者認為知識是一實體，以物件、貨品形態存在著。因而學習個體便可積存于頭腦里，以便充實與豐富自己，使自己成為社會發展的專家。一則可通過接收，習得建構與模仿內化等方式據為己有，成為學習者個體的私有財產。二則還可通過傳送、遷移，運用及與人共享，使知識具有社會性，進而產生造福于人類社會的作用。從這一層面看目前我社會其教育發展的狀況，在教育過程中，教育者將“專家知識”作為實體傳送給社會個體。社會個體通過接收獲得知識，并將其積存和內化，甚至遷移應用于社會實踐中，以解決人類社會生存與發展的相關實際問題。其實，人類社會不論是社會個體還是是教育者，都應該充分認識知識的本質及其作用。尤其要科學認識與正確理解知識的社會性建構過程。其后者“求知論”認為，知識就是“求知”。知識就是“參與”。知識即為“知”。知識即為“行”?；玖鍪且曋R為社會活動，闡明“知”與“行”的辯證統一關系。視“參與社會性活動”比“擁有知識”更具有重要的社會意義，知識就是參與求知的社會性建構過程。這樣社會學習個體便成為了學習社群的參與者，參與學習性社會群體的建立便成為了有意義的學習動意。社會學習個體獲取的是身份歸屬，參與溝通體驗，組織知識形成事件的發生，控制事物變化方向等一系列具有人類的行為技能屬性的高級知識。這正是現階段我國社會教育改革倡導的科學態度、能力素養及情感價值觀之類。這是作用于社會學習社群肉體與思想靈魂并與之融為一體決定人生發展途徑與方向的東西，理應成為我國社會知識學習的根本價值取向。

在推進人類社會發展的社會因素中，研究知識的社會性建構過程與本質屬性，建構知識與學習的科學內涵、范疇及其科學關系，其意義在于審視什么樣的社會實踐狀態模式是科學的，能使社會個體形成科學知識，能較快提高社會公民的科學素養，以推進人類社的繁榮和發展。