追尋有根，生長有力
——從課程審議的視角淺談源于需要的生成課程

文　朱偉偉

所謂生成課程是指以真正的對話情境為依托，在教師、幼兒、教材、環境等多種因素的持續作用下動態生長的建構性課程。這表明課程放棄了“本質先定，一切既成”的思維邏輯，而代之以“一切將成”。在課程過程中展開其本質，使課程活動成為師幼展現與創造生命意義的動態生成的過程，而非單純的認識活動。它既不是教育者預先設計好的，在教育過程中不可改變的計劃，也不是幼兒無目的、隨意的、自發的活動。它是在師幼互動的過程中，通過教育者對幼兒的需要和感興趣的事物的價值判斷，不斷調整活動，以促進幼兒更有效學習的課程發展過程，是一個動態的師幼共同學習、共同建構對世界的態度和認識的過程。因此，在生成課程中，課程就具有了全新的含義，課程真正實現了由“名詞”到“動詞”的根本躍遷。課程不再僅僅只是已知的結論性知識，而是師幼通過對話，探究知識并獲得不斷發展的動態過程。因此，對于生成活動的組織與實施我們要更多地去關注活動的來源，關注活動的過程，關注活動中教師、幼兒、教材與環境等各種因素在互相作用中的變化，關注既有活動的成效與不足。因此，尋得一條操作性強的組織實施路徑就尤為重要。

幼兒園課程審議以幼兒園課程開發為目的，《幼兒園教育指導綱要（試行）》中明確指出：“幼兒園教育應尊重幼兒身心發展的規律和學習特點，充分關注幼兒的經驗，引導幼兒在生活和活動中生動、活潑、主動地學習。”在主題教學盛行的今天，課程審議正以多種方式給予教學啟發、支持與幫助，并為實現這個永恒的目標不斷前行。大多數幼兒園的課程審議是以年級組內平行班教師為對象的，它圍繞課程實踐展開，是幼兒園形成課程決策、解決課程問題的過程。一般從課程實施的前、中、后三個時段進行審議，它在對課程實施進行著動態的監測與調整。這樣一來，如果從課程審議的視角開展幼兒園生成課程的組織與實施，那么，這也不失為一條教師摸得著、看得見的路徑。

一、來源于幼兒實際的需要——在“前審議”的視角下建構生成活動的方向

虞永平教授在《論幼兒園課程審議》中提出“前審議”，重在審議集體通過確立主題的設想、實施方案或計劃，從實際出發，對將要開展的主題進行全方位的建構。這里主要是關注主題組織的可實施性、主題內容的生活性以及主題設計的開放性。

這要求我們通過平行班教師的課程審議進一步明確展開主題思路，形成主題的展開線索及網絡結構，以幼兒經驗為切入點，找到不斷擴展的課程內容及相關資源。圍繞主題框架形成主題目標、活動安排、游戲預設、環境預案等目標傾向，并以此提高各活動組織的層次性與遞進性。同時，通過對主題內核與教學內容的聯系，根據當地的社會氛圍、城市文化、教育資源、園文化等對主題中的具體教學內容有針對性地進行選擇、篩選與重組，從而讓主題更好地為幼兒的生活服務。這些也同時要求我們在勾畫主題活動框架的時候，要更多地從幼兒的實際需要出發，去研究該主題下幼兒的經驗水平、研究幼兒的興趣點、研究可為我們所用的各類資源等等，以助我們預設起主題下可能的框架。

例如，某園大班教師在進行主題“準備上小學啦”前審議的時候，他們架設出了如下的主題活動內容網絡圖。

從圖中可以看出，教師們除了結合原有課程主題目標選定了黃色框中的主要活動內容，架設了區域活動（綠色框）的內容，同時還結合園所幼兒的實際情況，生發了紅色框里的活動，如在參觀小學分支下增設了“廁所分男女”“小學的課桌椅擺放”等研討話題。這些內容其實也是一種生成的課程，它來源于教師對主題目標的理解，來源于教師對幼兒實際水平的了解，當然，這部分的內容雖然出發點是對幼兒的了解，但是主要還是教師的主觀架設。其實面對相同的主題，整齊劃一的實施目標與步伐不一定適合所有平行班的教師與幼兒，在主題實施前的審議中，教師就應該考慮各個班的實際情況與幼兒發展水平，注重主題目標、組織實施中的開放性，使教學內容具有彈性，以幫助同年齡段各個平行班主題活動的有效開展。因此，我們在網絡圖中看到了一些紅色的虛線框，這部分的內容就是我們為生成課程的組織實施留下的空間，也體現了我們源于幼兒發展需要而進行課程架構的一種態度。這樣的前審議呈現了我們課程內容的根源所在，特別是生成活動的出現有依有據，為我們主題活動的實施勾畫了一幅生動、令人憧憬的課程藍圖。

二、生發于幼兒活動的過程——在“中審議”的實施中架構生成活動的內容

課程內容的動態性、課程實施組織的多元性、課程實施的有效性等要求，讓我們清晰了課程的實施是為幼兒的發展服務的過程，這是一個動態化的過程。因此“中審議”時我們會關注幼兒的興趣、反應、表現等，在原有的預設基礎上進行適當的內容轉移或整合與超越，適時地調整課程實施方案，促進主題實施的良性發展，真正地去踐行“讓幼兒成為學習的主人”這句話，更多地去追隨幼兒，去捕捉幼兒在主題中的真正需要與主題中的興趣與“閃光點”，在預設的基礎上去生成一些符合幼兒發展需要的活動，使主題的開展更具有意義。

例如，在主題“我身邊的科學”活動中，教師在散步的時候發現幼兒對影子產生了濃厚的興趣，看到他們對“光”這一自然現象產生的興趣，教師意識到這是一個非常好的教育契機，便在年級課程審議活動中提出了設想，在幼兒對光產生興趣的基礎上，讓他們去發現，去探索，去研究，加深幼兒對光的理性分析的認識是極其有價值、有意義的。于是，在年級組教師的共同討論、分析中，“神奇的光”活動產生了。教師通過組織幼兒開展一系列有關光的探索活動（如玩影子、畫影子等），讓幼兒在各類游戲中去感受光的反射、直射、折射等現象，讓幼兒在認識、了解光的同時，也激發了他們對周圍事物的興趣，拓展了他們觀察、想象、思維、創造等能力。

在這樣的生成活動中，幼兒深入地了解了光的各種現象、顏色、分類和光在生活中的運用，知道用各種各樣的彩色紙或鏡片可以改變光的顏色，也簡單了解了光與電的關系與一些簡單的安全知識。此外，還增強了幼兒的安全意識，發揮了他們善于想象、勤于動手的學習品質，也提高了他們動腦、動手、創造、想象、解決問題的能力及同伴間相互協作的能力。這些追隨幼兒的興趣需要，生成于幼兒之中的活動，不僅豐富了主題課程的實施內容，也推動了幼兒的發展，實現了“讓幼兒成為活動的主人”的目標。在教育的過程中，不僅僅是教師影響著幼兒，幼兒也同樣在以各種方式影響著教師。可見“中審議”就需要教師通過對教師、幼兒的行為進行反思與研究，提高課程實施的有效性。

三、放眼于幼兒發展的可能——在“后審議”的反思沉淀中生發新的活動

一般來說，我們教師會通過“后審議”進一步反思、探討、整理主題教育經驗，從而形成一套更為完善、合理、適合幼兒園自身實際的主題方案，例如，具體教學活動的班本化、教學方法及策略調整的可行性等，通過課程實踐后得到進一步明確。為下一輪的主題實施提供有力的幫助。因此，我們在沉淀反思的過程中，應更重視幼兒與教師的發展，如：幼兒學習方式有無轉變，主題實施中幼兒是不是能從“學”到“玩”，在游戲的情境中，在幼幼互動、師幼互動中參與體驗、主動探索、積極實踐，親歷科學發現的過程，從而進行創造活動，真正成為學習的主人；教師教育行為是否得到提升，主題實施中教師是不是采用積極的態度和策略去有效地滿足幼兒的需要，會不會創設問題情境去引發幼兒提問，并從幼兒提問中去判斷問題的價值，從而推動幼兒更深層次的探索。

同理，通過對主題課程的“后審議”工作，我們可以進一步梳理幼兒在當前主題下獲得的經驗，梳理該主題下預設課程與生成課程的內容，反思生成活動組織的有效性，捕捉幼兒的興趣需要與能力。我們自然將會發現一些新的經驗點，在接下來的日子里，與幼兒一同去探索解決。

當然，這也印證了生成的過程也是創新的過程。我們通過不斷的審議生發新的探究，然后在探究新經驗的過程中不斷修正、調整現有的課程方案，形成新的、符合幼兒實際需要的、具有一定園本化的課程方案。這本身也是一種創造，正如老子所謂的“道生一，一生二，二生三，三生萬物”，鮮明地體現了創新品質。

生成課程的實施過程是幼兒創新能力、生命力不斷被激發的過程，在此過程中，他們獲得的不僅是知識的增長，還有生命活力。他們的生命需要得以充分滿足，生命潛能得以實現，生命獨特性受到尊重，生命內涵不斷得到豐富，生命境界不斷得以提升，課堂也由此洋溢并涌動著生命的活力。所以，課程審議正以多種方式對生成課程的實施予以啟發、支持與幫助，并為實現這個永恒的目標不斷前行。

（江蘇省淮安市清河幼兒園）

【參考文獻】

虞永平.論幼兒園課程審議[J].學前教育研究，2005，（1）.