成就動機對高校教師建言行為的影響機制及對策研究

黃 玲，馬貴梅，呂英娜

(西安工程大學 管理學院，陜西 西安 710045)

經濟的高速發展和知識的爆炸式增長使得高校發展面臨更多的機遇和挑戰。經濟的高速發展造成高校的外部環境快速變化，要求高校能夠對人才知識結構需求的變化具有敏銳的知覺和反應。知識的爆炸式增長加快了知識更替的節奏，要求高校教師能夠及時跟進知識的快速增長，保持知識結構的合理性和先進性。

高校教師的建言能夠有效地促進高校自身的發展。教師工作在教學和科研的第一線，在工作過程中會形成對促進工作提升和學校發展的意見和建議，即教師建言。教師的積極建言對高校糾正自身存在的問題、把握當前教學和科研工作的方向、促進自身發展等具有重要意義，也越來越受到高校管理層的重視。

高成就動機是高校教師的一種普遍心理特征，成就動機會從心理層面對個人行為的各個方面產生普遍影響，同樣也會影響到高校教師的建言行為。本文就成就動機對高校教師建言行為的影響機制進行分析，并以此為啟發，從成就動機視角提出促進建言行為的方法，為促進高校教師的建言行為、改進高校管理提供借鑒和參考。

一、建言的概念與高校教師建言

(一) 建言研究回顧

建言的定義有很多種，普遍認為建言是一種以改善現有狀態為目的，以變革為導向，具有建設性的組織內溝通行為[1]。赫希曼(Hirschman)最早提出建言的相關概念[2]，他在研究企業員工行為時認為員工在工作滿意度降低時會表現出兩種反應，即建設性反應和破壞性反應。建設性反應包括建言和忠誠，破壞性反應包括換崗和離職，這一觀點進一步發展為EVLN模型。

伴隨著角色外行為研究的興起，建言行為的研究也得到了較快發展[3]。角色內行為指組織所要求的，員工必須履行的角色行為或職責。角色外行為并不是強制要求的，而是自愿進行的。建言行為顯然是一種角色外行為[4]。從角色外行為的框架出發，Lepine等給出了建言行為的經典定義[5]：建言行為是組織成員以改進工作或組織現狀為目的，向組織主動提出建設性意見的角色外人際溝通行為。

學者對建言概念的維度問題也開展了很多研究工作[6-7]。其中，比較有代表性的是Liang的觀點，他認為建言可分為促進性建言和預防性建言兩個維度。促進性建言向組織提出應該做什么的建議，預防性建言針對組織正在開展的工作或存在的問題提出不應該做什么的建議。另外，從建言的對象來看，可以是針對領導的，也可以是針對同事的[8]；從建言的利益出發點來看，可以是有利于集體的，也可以是有利于個人的。

建言的效用可分為對組織的效用和對個人的效用兩個方面。對組織方面，建言行為有利于提高管理效能，對組織績效會產生正面影響[9-10]。對個人方面，建言行為有利于成員角色內績效、創新能力等的提高[11]，但同時也伴隨著一定的風險。

建言行為的影響因素可分為個人認知因素和外部環境因素兩大類。個人認知因素包括人口統計變量、“大五”個性[12]、認知風格、自我效能感、自尊、權利距離感知[13]、成就動機、建言角色知覺等[14]。外部環境因素包括組織特點、組織規模、創新氛圍、團隊建言氛圍、領導風格、文化等[15-16]。

(二) 高校教師建言

高校教師作為一個特殊群體，在高校這一特定組織環境內，其建言行為表現出自身的一些特點，主要體現在[17-18]：(1)高校教師建言頻率低于企業員工；(2)男教師比女教師表現出更多的建言行為；(3)教授、副教授、助教、講師的建言行為依次減少；(4)領導層對教師建言的接受度和反應性不高；(5)隨著年齡和教齡的增長建言行為增加；(6)文科教師比理科教師表現出更多的建言行為。

我國一直注重教師在學校管理中發言權的保護，從法律法規上作了明文規定。《中華人民共和國教師法》第二章第七條第五款規定：“教師享有對學校教育教學、管理工作和教育行政部門的工作提出意見和建議，通過教職工代表大會或者其他形式，參與學校的民主管理的權利?！彪m然有法律保護，但高校教師的建言頻率卻低于企業員工[17]，這一點值得深入研究。

高校教師的建言行為表現出上述特點有其外部環境因素和內部認知因素。其中，內部認知因素中的成就動機是個體一種穩定的心理品質，對個體行為的各個方面都會產生影響，對建言行為同樣也會產生較大影響。

(三) 高校教師的成就動機

在概念上，成就動機存在自我取向和社會取向兩種不同理解[19]。自我取向認為成就動機是個體在完成某項任務時，力求成功的一種內部動因和推動力量，是一種個體較為穩定的心理品質[20]。社會取向認為個人追求的成就主要來自家庭和社會的期待，自我的成就由其社會關系確定和反映[19]。成就動機對個體和社會都有較大意義，成就動機是激勵個體成就感和上進心的主要心理機制，是影響個體成長和事業成功的關鍵因素之一。社會總體的成就動機水平同時也是促進社會發展和繁榮的重要影響因素。

成就動機具有多維度的特點，表現出兩種穩定的心理傾向，即渴望成功和害怕失敗[21]。這兩種心理傾向在個體中是并存的，個體的成就動機表現為這兩種傾向的合力。渴望成功的動機較強時，個體對能否成功會產生較高的主觀估計，表現出更強的進取心，也會產生較高的工作績效。害怕失敗的動機較強時，個體對失敗會產生較高的主觀估計，表現出對事物的回避心理，避免可能的失敗。

成就動機是在不同社會文化背景下，個體在工作和生活中逐漸形成的。影響成就動機形成的主要因素[22]包括實現目標承擔的風險、實現目標的收益、實現目標的客觀概率、對成功或失敗的主觀估計。

國內學者針對高校教師的成就動機特點開展了一些研究工作，從問卷調查中發現，高校教師的成就動機表現出自身的特點，主要體現在：(1)從年齡來看，高校教師在35～40歲會產生一個成就動機的高峰，主要傾向為渴望成功；在50～60歲會產生成就動機的另一個高峰，主要傾向為避免失敗[23]。(2)從性別來看，男性教師的成就動機水平高于女性教師。男青年教師中高成就動機水平占67%，女青年教師中高成就動機水平占49%[24]。(3)從職稱來看，從助教到副教授成就動機水平逐漸下降，但正教授的成就動機水平顯著提高[24]。(4)從學歷來看，碩士及以上學歷教師的成就動機水平顯著高于低學歷教師的成就動機水平[24]。(5)獲得科研與教學獎勵的教師具有更高的成就動機水平。

二、成就動機對建言行為的影響機制分析

成就動機是一種穩定的、能影響個體行為選擇的心理認知特征，在一定的外部情景下即可誘發特定的行為。成就動機表現出渴望成功和避免失敗兩種心理傾向，這兩種傾向在不同情境下對高校教師的建言行為都具有較大影響。

(一) 非強制選擇情景下，渴望成功傾向與建言行為正相關

成就動機是渴望成功和避免失敗兩種心理傾向代數和的綜合表現。當渴望成功的心理傾向更強時，個體表現出更強的進取心，對自我效能具有更高的估計，更愿意主動展示自己、主動作為，在機會面前更愿意主動把握，證明自己的能力，實現自我的超越和進步?？释晒Φ娜擞捎谀軐Ｗ⒂谀繕吮旧?，全身心地投入達成目標的活動，充分調動自身的積極性，因此往往也會表現出更高的工作績效，更容易達到目標，從而實現高成就動機→高工作績效→高自我評價→高成就動機的正向反饋循環，促進個人事業的發展。

建言行為是個體的一種角色外行為，在面對組織存在的問題或個人具有好的建議時，個體可以選擇建言或不建言，是一種非強制性個體選擇情景。面對這種非強制性選擇情景，成就動機是個體行為選擇的重要認知因素。對于渴望成功為主的個體，對自身效能具有更高的主觀估計，對自身建言行為的效能也會產生更高的主觀估計，低估對建言風險的評價，往往更傾向于建言。

對高校教師成就動機和建言行為的問卷調查也證實了這一點。高校男性教師相比于女性教師表現出更高的渴望成功的傾向[24]，也表現出更多的建言行為[17]。從年齡上看，青年教師中期(28～34歲)相比于青年教師初期(<28歲)表現出更高的成就動機[24]，同時表現出更多的建言行為[17]。

因此，當成就動機主要表現為渴望成功傾向時，面對非強制選擇情景，高成就動機能激發個體的進取心，個體會表現出更多的建言行為，即非強制選擇情景下，渴望成功傾向與建言行為正相關。

(二) 不同的選擇情景下，避免失敗傾向對建言行為的影響不同

建言行為是一種個體角色外行為，高校日常管理中一般不將建言行為作為工作職責的內容。在非強制選擇情景下，當避免失敗的心理傾向更強時，個體對失敗的主觀估計更高，面對目標時更傾向于采取回避態度，個體更傾向于選擇不建言，從而回避建言行為可能存在的風險，避免可能發生的失敗。

如果將建言行為規定為工作職責的一部分，即將建言行為定義為強制性的工作內容，在這種強制性選擇情景下，個體由于避免失敗的強烈心理作用，會將注意力關注到目標的實現上，即在要求進行建言時，避免失敗傾向的個體也會產生高質量的建言行為。

(三) 自我效能感在成就動機和建言之間起調節作用

個體成就動機的水平與其自我效能感密切相關。自我效能感是指人們有能力實現預定目標和成功做好某事的信念，被認為是個體特定行為發生的強大動因。個人自我效能感的獲得主要來自親身經驗、身心狀態、替代學習和言語勸導四個方面。自我效能感影響個體對目標的判斷。個體自我效能感較高時，會認為自身具有能力完成某項工作，并會取得較好的效果，具有對完成目標較高的主觀估計，傾向于完成目標。而自我效能感較低時，會認為完成某項工作的能力不足，難以取得較好的效果，具有對失敗較高的主觀估計，容易對特定工作產生回避或淡漠的態度，傾向于避免失敗。

自我效能感較高時，個體對建言成功的主觀估計會更高，渴望成功的心理傾向更強烈，能夠促進建言行為的發生。自我效能感較低時，個體傾向于認為建言難以取得較好的效果，避免失敗的心理傾向也更為強烈，面對非強制選擇情景時，更傾向于不建言。因此，自我效能感在成就動機和建言行為之間起調節作用。

綜合成就動機的渴望成功和避免失敗兩種傾向對建言行為的影響，以及自我效能感的調節作用，成就動機與高校教師建言之間的關系如圖1所示。

圖1 成就動機對教師建言行為的影響機制

三、促進高校教師建言行為的對策

高校教師的成就動機水平與建言行為密切相關。下面從激發成就動機的角度提出促進高校教師建言行為的對策和方法。

(一) 建立合理的發展目標體系和多元化的考核機制，提升成就動機

對目標的主觀認知是影響個體成就動機的關鍵因素，因此，設置合理的教師發展目標體系是培養和激發教師成就動機的有效方法。高校應以自身的發展目標為基礎，結合教師的興趣愛好制定合理的教師職業發展目標體系，滿足不同個性和興趣教師發展的需求，創造一種寬松、尊重、自由的學術發展環境[25]。同時，學校應以發展目標體系為指導，提供配套的人力資源開發與培訓項目，提升教師的職業發展能力，以能力的提升促進教師發展目標的達成，形成良性循環，促進教師總體成就動機水平的提高。

考核和激勵機制是檢驗和促進組織目標完成和教師個人發展的重要方法。對教師績效的考核，不單只是傳統的年底或特定階段進行的集中考核和評價，還應根據教師職業發展規劃進行全程跟蹤和考核，設置多元化的考核方法和目標[25]。在考核的基礎上應建立有效的激勵機制，即建立職稱評定、個人榮譽、薪酬、住房保障等多維度的激勵機制。將激勵措施和個人需求相結合，最大化地發揮激勵措施的效能，促進教師向更高的目標聚焦，更積極主動地實現目標，提升教師的成就動機水平。

(二) 增強自我效能感，引導渴望成功傾向

自我效能感在成就動機的激勵和發展中起主要作用。自我效能感影響個體對目標的判斷、行為方式、努力程度以及所達成的成果。自我效能感的培養是一個累積過程，除了與個體自身的受教育程度、個人能力、實現目標難度等因素有關外，正確的自我歸因也起到較大作用[26]。個體將成功完成目標的原因歸為內部因素，即個人的努力、能力等，將會增強自我效能感，從而促進個人的成就動機，引導渴望成功的傾向。個體將成功完成目標的原因歸因為外部因素，如目標難易程度、運氣等，則無法促進自我效能感的提升，難以促進成就動機的發展。

高校應引導教師在個人努力程度、知識結構、教學水平、科研能力等內部因素上積極作為，完善自己，為實現目標打下堅實基礎，并引導渴望成功的傾向，從個體認知角度促進建言行為的發生。

(三) 設置建言強制卷入情景，促進建言行為發生

成就動機具有渴望成功和避免失敗兩種傾向，在不同的選擇情景下，這兩種傾向表現出不同的行為：(1)在非強制選擇情景下，傾向渴望成功的個體對于實現目標更積極主動，更專注于目標，從而發揮自身才能實現目標；傾向避免失敗的個體對目標表現出回避和冷漠的態度，避免可能的失敗。(2)在強制卷入情景下，避免失敗的個體也會專注于目標的實現，從而避免可能的失敗。因此高?？梢栽O置不同形式的建言強制卷入情景，如定期組織學校發展論壇、召開座談會、發放電子問卷、組織有獎建言比賽、開發社交軟件建言平臺等，并設立相應的任務要求和制定激勵措施，從而強化強制選擇情景，營造更好的建言行為卷入環境，促進避免失敗傾向教師的建言行為。

四、結語

教師建言對于高校適應快速變化的社會經濟環境，緊跟知識爆炸式增長的步伐具有重要作用。高成就動機是高校教師的一個普遍的心理特征，成就動機影響高校教師的建言行為。就成就動機對高校教師建言行為的影響而言，成就動機中渴望成功傾向與建言行為正相關，避免失敗的傾向在不同選擇情景下表現出不同的特點，自我效能感在成就動機和建言行為之間起到調節作用。促進高校建言行為的對策主要是：(1)建立合理的發展目標體系和多元化的考核機制，提升教師的成就動機；(2)增強自我效能感，引導教師渴望成功傾向；(3)設置建言強制卷入情景，激發建言行為發生。

本文中成就動機對建言行為影響機制的分析得到了現有調研結果的支持，但不同選擇情景下成就動機對建言行為的影響分析還有待更深入的調研驗證。