當(dāng)代世界高等教育思想史上的一座豐碑
——馬丁·特羅高等教育思想研究

楊天平，　邢　雪

(1.浙江師范大學(xué) 發(fā)展委員會(huì)，浙江 金華 321004；2.浙江師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，浙江 金華 321004)*

在當(dāng)代國(guó)際著名高等教育學(xué)者中，美國(guó)教育社會(huì)學(xué)家、加利福尼亞大學(xué)伯克利分校的馬丁·特羅(Martin A.Trow，1926—2007)無疑是一位出類拔萃、享有世界盛譽(yù)的杰出學(xué)者。①非唯他將畢生精力傾注于高等教育研究，對(duì)高等教育理論作出了卓越貢獻(xiàn)，更重要的是，他的研究獨(dú)樹一幟、自成體系，對(duì)世界高等教育發(fā)展進(jìn)程產(chǎn)生了極其重要的影響，乃至無愧為當(dāng)代高等教育思想史上的一座豐碑。然而，文獻(xiàn)檢索顯示，盡管學(xué)術(shù)界對(duì)其大眾化高等教育及其階段論、模式論、質(zhì)量觀、就業(yè)觀等思想較為關(guān)注，但是運(yùn)用歷史唯物主義理論，將其置于人類高等教育發(fā)展的長(zhǎng)河中，特別是置于20世紀(jì)后半葉至21世紀(jì)初特定的時(shí)代背景中，并結(jié)合其自身思想的發(fā)展脈絡(luò)，加以全面系統(tǒng)的考察和分析，尤其是對(duì)其問責(zé)理論、領(lǐng)導(dǎo)理論、分層理論、多樣性思想進(jìn)行綜合深入的研究，目前尚不多見。②因此，本文不揣鄙陋，試圖做一些填補(bǔ)性的工作。

特羅于1926年出生在美國(guó)紐約，先后在美、英等國(guó)求學(xué)，獲得多所名校博士學(xué)位，出版學(xué)術(shù)著作11部，發(fā)表學(xué)術(shù)論文或研究報(bào)告160多篇。③其研究領(lǐng)域涵涉高等教育階段論、模式論、多樣性思想、分層論、領(lǐng)導(dǎo)論、問責(zé)論等六大理論。

一、精英、大眾、普及——高等教育轉(zhuǎn)型發(fā)展的階段性

19世紀(jì)末，高等教育以倡導(dǎo)學(xué)術(shù)自由與大學(xué)自治及追求高深學(xué)問為目的，理性主義開始與實(shí)用主義交融，從而為特羅思想的產(chǎn)生提供了良好的學(xué)術(shù)土壤。首先，理性主義為特羅的高等教育研究提供了6個(gè)視角：紐曼首次嘗試建立自由教育與職業(yè)教育的關(guān)系，倡導(dǎo)自由教育給從事職業(yè)提供幫助；赫胥黎提出重視技術(shù)教育和自然科學(xué)；艾略特創(chuàng)造選修制；維布倫關(guān)注學(xué)生與教師之間的關(guān)系；弗萊克斯納提出大學(xué)滿足社會(huì)需求但同時(shí)保持一定距離；哈欽斯提出過度的實(shí)用主義課程的負(fù)面效應(yīng)。其次，實(shí)證主義，尤其是范海斯的大學(xué)服務(wù)思想和克拉克的多元巨型大學(xué)觀，為特羅重視大學(xué)為社會(huì)培養(yǎng)專業(yè)化和多樣化的人才、建立多樣的高等教育機(jī)構(gòu)、發(fā)展多樣化高等教育等思想提供了理論基礎(chǔ)。特羅主張：建立多樣性功能的大學(xué)，精英型與大眾型并存的結(jié)構(gòu)，公立與私立結(jié)合的形式，師生、校友多元的社會(huì)團(tuán)體。此外，特羅的精英、大眾、普及三階段高等教育發(fā)展思想及普及高等教育、高等教育公平等理論，也深受舒爾茨人力資本理論的啟示和影響。

(一)三段論的創(chuàng)立期

1950年代，是特羅高等教育發(fā)展階段論的準(zhǔn)備時(shí)期。此間，他鉆研美國(guó)社會(huì)與政策問題，關(guān)注社會(huì)、政府權(quán)力對(duì)高等教育多樣性的影響，探討教師與學(xué)生的關(guān)系處理、多樣化高等教育組織的建設(shè)等問題。1960年代，是特羅高等教育發(fā)展階段論的奠基時(shí)期。此間，他關(guān)注美國(guó)高等教育現(xiàn)象，重點(diǎn)關(guān)注政府、市場(chǎng)、高等教育三者的關(guān)系問題。1970年代，是特羅高等教育發(fā)展階段論的形成時(shí)期。此間，他關(guān)注歐美高等教育發(fā)展的階段性問題，提出并修正了高等教育發(fā)展的三階段思想。

1962年，特羅發(fā)表《美國(guó)高等教育民主化》，提出“大眾高等教育”概念；[1]1969年，他發(fā)表《擴(kuò)張的態(tài)度》，分析高等教育規(guī)模擴(kuò)張的問題；[2]此后又發(fā)表《美國(guó)高等教育中精英教育的作用：需求與反應(yīng)》，[3]論述如何處理精英教育與高等教育規(guī)模擴(kuò)張的關(guān)系；1970年，他發(fā)表《大眾高等教育向普及的轉(zhuǎn)變》，提出“普及高等教育”概念，分析國(guó)立大學(xué)普及化時(shí)提供過多職能造成的問題；[4]1972年，他發(fā)表《高等教育的擴(kuò)張和轉(zhuǎn)變》，論述對(duì)高等教育擴(kuò)張模式的選擇：傳統(tǒng)模式的擴(kuò)張和高等教育向多元組合轉(zhuǎn)型；[5]1973年，在經(jīng)合組織“關(guān)于中等后教育的未來結(jié)構(gòu)”的國(guó)際會(huì)議上，他發(fā)表《從精英向大眾高等教育轉(zhuǎn)變中問題》，正式提出了高等教育發(fā)展的“三段論”以及“模式論”等概念，引入10個(gè)質(zhì)變維度，聯(lián)立量變與質(zhì)變關(guān)系,分析精英、大眾、普及的高等教育依次轉(zhuǎn)變的理想模式和四種學(xué)術(shù)傾向類型，提出了解決高等教育兩難問題的建議，并創(chuàng)立了國(guó)際評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)。

(二)三段論的發(fā)展期

1978年，在瑞典達(dá)拉羅“過程與結(jié)構(gòu)”的高等教育研討會(huì)上，特羅發(fā)表《精英與大眾高等教育：美國(guó)的模式與歐洲的現(xiàn)實(shí)》，[6]以多樣性觀點(diǎn)重審階段論和模式論。1998年，在廣島“日本高等教育研究學(xué)會(huì)學(xué)術(shù)研討會(huì)”上，他發(fā)表《從大眾高等教育走向普及：美國(guó)的優(yōu)勢(shì)》，站在新舊世紀(jì)交匯的制高點(diǎn)上，進(jìn)一步闡釋了“三段論”及“普及化”概念。21世紀(jì)以來，特羅仍孜孜不倦地完善其高等教育思想體系，強(qiáng)調(diào)高等教育發(fā)展階段的多樣性，并于2005年發(fā)表《從精英到大眾再到普及高等教育的反思：“二戰(zhàn)”后的現(xiàn)代社會(huì)》。[7]直至2007年去世，特羅一直筆耕不輟，真可謂“生命不息，探索不止”。

特羅指出，雖然三段論是對(duì)現(xiàn)代工業(yè)國(guó)家的普遍概括，但其階段性發(fā)展因各國(guó)特殊的政治經(jīng)濟(jì)文化等因素而表現(xiàn)出差異性。高等教育的不同形式可看作幾個(gè)連續(xù)的階段，但后一階段并不完全取代前一階段，其間的界限模糊，存在兩種或三種階段相互交叉的現(xiàn)象，精英教育實(shí)際存在于大眾教育和普及教育之中；反之亦然。此外，他還指出，高等教育每個(gè)階段的特征都會(huì)在下一階段有所體現(xiàn)，高等教育系統(tǒng)的規(guī)模更大、功能更多樣，階段的發(fā)展具有不均衡性和不穩(wěn)定性。普及高等教育就是進(jìn)入學(xué)習(xí)化社會(huì)，作為終極目標(biāo)，在發(fā)達(dá)國(guó)家和發(fā)展中國(guó)家無一例外地推行，同時(shí)，高等教育的體制和結(jié)構(gòu)也都要發(fā)生相應(yīng)變化。

二、對(duì)高等教育擴(kuò)張的學(xué)術(shù)傾向：四種模式

1970年代，特羅依據(jù)教師這一主要群體對(duì)增長(zhǎng)和變化幾個(gè)最重要位置的相對(duì)大小和強(qiáng)度維度的分析結(jié)果，于1973年提出高等教育發(fā)展模式理論。[8]他將教師對(duì)高等教育擴(kuò)張的學(xué)術(shù)傾向分為四種發(fā)展模式(圖1)，從而解決了困惑學(xué)術(shù)界多年的關(guān)于質(zhì)量、平等與規(guī)模擴(kuò)張的問題。

圖1　四種發(fā)展模式

模式一：傳統(tǒng)精英主義模式，是歐美保守學(xué)者堅(jiān)持的最古老的模式，堅(jiān)持高等教育最高學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，其目的一是選拔精英以取得高等教育學(xué)歷為從事理想的工作做支撐，二是為學(xué)術(shù)研究培養(yǎng)核心人才。模式二：傳統(tǒng)擴(kuò)張主義模式，是英國(guó)和西歐堅(jiān)持的擴(kuò)張精英院校的模式，是精英教育維護(hù)自身發(fā)展時(shí)妥協(xié)和對(duì)院校轉(zhuǎn)型的抗拒，且不支持任何其他類型的院校進(jìn)入高等教育領(lǐng)域。模式三：改革精英主義模式，適度開展與社會(huì)多樣性接軌的課程與專業(yè)，但反對(duì)擴(kuò)張規(guī)模。模式四：改革擴(kuò)張主義模式，改變大學(xué)內(nèi)部權(quán)力的分配建立大學(xué)與社會(huì)的聯(lián)系，并擴(kuò)張規(guī)模。

特羅通過分析以上四種模式表達(dá)了對(duì)美國(guó)擴(kuò)張主義模式的偏向性，但對(duì)模式一持強(qiáng)烈的批判態(tài)度，尤其批評(píng)其將高等教育與社會(huì)地位等同的態(tài)度。他提出改造就業(yè)理論“學(xué)生最需要的是技能，可以在忽略環(huán)境和地點(diǎn)的情境下自發(fā)創(chuàng)造價(jià)值”，打破了高等教育與職業(yè)間的聯(lián)系，平衡了高等教育質(zhì)量與大學(xué)生就業(yè)問題，創(chuàng)新性地為規(guī)模所帶來的大學(xué)生就業(yè)指明方向。同時(shí)，他預(yù)言精英教育不改革的后果是“停止增長(zhǎng)”。特羅在此前的文獻(xiàn)中已詳細(xì)地分析了高等教育質(zhì)量與規(guī)模之間的關(guān)系，指出高等教育規(guī)模對(duì)質(zhì)量的影響有不確定性但趨勢(shì)不可逆轉(zhuǎn)。1950年代的實(shí)踐也顯示，高等教育規(guī)模的擴(kuò)張雖然會(huì)降低教師質(zhì)量，但是并沒有證據(jù)表明學(xué)生的質(zhì)量在降低。

特羅大量運(yùn)用比較研究方法，于1978年發(fā)表《精英與大眾高等教育：美國(guó)的模式與歐洲的現(xiàn)實(shí)》，修正了模式論，并提出多樣化的模式。他以加州大學(xué)利用信息技術(shù)綜合發(fā)展各類課程為案例，指出各國(guó)高等教育發(fā)展模式具有國(guó)別特殊性和多樣性，并提出了著名的多功能大學(xué)觀：精英、大眾、普及三種功能并非完全割裂，而是有各自偏向。一所高校可以具備其中一種或者兩種甚至三種功能，各功能相互協(xié)調(diào)；一個(gè)系或者一門課程也可以同時(shí)展現(xiàn)差異特征。

三、引入社會(huì)地位維度：高等院校層級(jí)分析

1980年代，特羅進(jìn)一步開闊研究視域，以不同學(xué)科視角研究高等教育，產(chǎn)生了對(duì)高等教育系統(tǒng)分層定位的觀點(diǎn)。他打破前人專注“教育系統(tǒng)與個(gè)人地位的關(guān)系”的束縛，引入社會(huì)地位維度來分析高等系統(tǒng)內(nèi)的社會(huì)地位與等級(jí)，發(fā)表了一系列論作。1982年，他與伯頓、哈羅德、莫里斯、布雷斯、托尼、西蒙、拉迪斯拉夫等7位學(xué)者合著《高等教育新論》，闡釋高等教育分層理論。[9]特羅關(guān)注社會(huì)分層下教育結(jié)構(gòu)和個(gè)人社會(huì)地位變化的關(guān)系，首次分析了院校的地位和高等教育系統(tǒng)內(nèi)的社會(huì)地位和學(xué)術(shù)等級(jí)——“地位的分析”，包含普通院校和職業(yè)院校的分層，高等教育分層系統(tǒng)內(nèi)部的地位、名望、權(quán)力等不同定位在各國(guó)普遍存在。

高等教育的分層屬于教育生態(tài)學(xué)的范疇，是教育和社會(huì)一系列能動(dòng)力量發(fā)揮作用的結(jié)果。分層形式包括：高等教育部門分層，各部門內(nèi)部分層，各院校內(nèi)的基層單位和系的分層。弄清院校的類別及所屬是否為同一部門是明確分層形式的前提。分層因主客觀原因會(huì)產(chǎn)生變化。主觀方面指市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)下形成學(xué)校聲望和名譽(yù)的質(zhì)量和科研部分，客觀方面主要指國(guó)家法律和政策等。特羅以政策因素為主，提出了高等院校分層的四種論點(diǎn)(圖2)：英才統(tǒng)一論堅(jiān)持精英授予學(xué)位的唯一性；英才多元論認(rèn)可多元發(fā)展，但精英院校地位須最高；平等統(tǒng)一論則認(rèn)為，社會(huì)控制所有院校保持絕對(duì)平等；平等多元論支持機(jī)構(gòu)功能和形式的差別，在管理上分為綜合大學(xué)的統(tǒng)一管理和獨(dú)立部門的差異化管理。特羅認(rèn)為獨(dú)立的部門和綜合大學(xué)都是多樣系統(tǒng)中的部分，可相互補(bǔ)充，以達(dá)成共同目標(biāo)。

圖2　高等院校分層論

針對(duì)不同層次的差異性，特羅提出不同建議：普通院校，政府應(yīng)主動(dòng)引導(dǎo)高等教育系統(tǒng)降低分層體系的高度，激勵(lì)高校通過知名教授和學(xué)子利用市場(chǎng)爭(zhēng)取經(jīng)費(fèi)，同時(shí)采取分權(quán)化和地區(qū)化的方式減少國(guó)家控制，以問責(zé)決定名望。名牌院校，利用馬太效應(yīng)，發(fā)展知識(shí)與文化鞏固地位吸引資源，保持高度的獨(dú)立自主性，聘請(qǐng)?jiān)L問學(xué)者，管理權(quán)向初級(jí)學(xué)者延伸，研究型大學(xué)采取教師工會(huì)保護(hù)教授權(quán)力。繼續(xù)教育在不同地區(qū)以不同形式展現(xiàn)，通過與社會(huì)市場(chǎng)的互動(dòng)解決問題。總之，高校必須重視地位提升，重視專業(yè)課程設(shè)置、教師水平、學(xué)生質(zhì)量、教育經(jīng)費(fèi)來源、圖書館與實(shí)驗(yàn)室、歷史名望與地理位置等各項(xiàng)因素，從而提升自身質(zhì)量。

四、“功不可沒”的校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力

1980年代前，因美國(guó)特殊的高等教育領(lǐng)先地位，特羅以分析歐洲國(guó)家尤其是英國(guó)與美國(guó)存在差距的原因及歐洲國(guó)家存在的諸多問題為主。1980年代末，特羅先后赴英國(guó)、瑞典等歐洲國(guó)家求學(xué)，跨越國(guó)別、地區(qū)，更包容地看待各國(guó)國(guó)情，從中汲取經(jīng)驗(yàn)，并提出解決美國(guó)高等教育發(fā)展中問題的對(duì)策。

(一)領(lǐng)導(dǎo)力的比較分析

1983年，特羅發(fā)表《高等教育領(lǐng)導(dǎo)力的比較反思》，[10]首次探討了高等教育領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵。他以大學(xué)校長(zhǎng)這一特殊身份為研究重點(diǎn)，認(rèn)為他們?cè)诟叩冉逃械念I(lǐng)導(dǎo)作用是采取有效的行動(dòng)來塑造一所學(xué)院或大學(xué)的性格和方向。他把領(lǐng)導(dǎo)力分為象征、學(xué)術(shù)、管理、政治等四個(gè)方面的性質(zhì)表現(xiàn)。象征領(lǐng)導(dǎo)能力是表達(dá)的能力，似乎以一種強(qiáng)有力的方式體現(xiàn)機(jī)構(gòu)的性質(zhì)、核心目標(biāo)和價(jià)值。在學(xué)校內(nèi)部，其作用在于解釋和說明機(jī)構(gòu)及其對(duì)參與者的決定，通過將組織進(jìn)程與更大的教學(xué)目的聯(lián)系起來，以調(diào)動(dòng)積極性和激勵(lì)士氣的方式組織教學(xué)和學(xué)習(xí)。在學(xué)校外部，其作用則在于闡明機(jī)構(gòu)的性質(zhì)和宗旨并從環(huán)境中獲得支助，征聘能干的工作人員和學(xué)生。學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)是指表彰在教學(xué)、學(xué)習(xí)和研究方面取得的卓越成果并適當(dāng)干預(yù)包括招聘和提拔有才華的教師和學(xué)者。管理領(lǐng)導(dǎo)是指導(dǎo)和協(xié)調(diào)機(jī)構(gòu)各種支助活動(dòng)的熟悉能力，包括在甄選工作人員方面作出的良好判斷，制定未來計(jì)劃和管理預(yù)算的能力。政治領(lǐng)導(dǎo)是指解決各選區(qū)內(nèi)外部相互沖突的要求和能力，從而獲得各方對(duì)學(xué)校目標(biāo)和宗旨的支持。

特羅認(rèn)為，任何特定的大學(xué)校長(zhǎng)都不需要在所有這些方面都有出色的表現(xiàn)，領(lǐng)導(dǎo)人需要的是行使酌處權(quán)，合理分配不同方面的精力，通過自由裁量權(quán)保障領(lǐng)導(dǎo)發(fā)揮作用。此外，需要有必要的架構(gòu)與機(jī)制，主要包括：校長(zhǎng)掌握發(fā)揮作用的行政管理團(tuán)隊(duì)；與教授建立“共享治理模式”共享價(jià)值觀；監(jiān)督院系的獨(dú)立運(yùn)作，出現(xiàn)問題時(shí)須由校長(zhǎng)接管，以任命智囊團(tuán)等方式重新管理；通過合同制員工掌握“學(xué)生服務(wù)”的控制權(quán)。

(二)伯克利生物系重組案例：領(lǐng)導(dǎo)力的結(jié)構(gòu)分析

在特羅之前，人們或認(rèn)為松散的無政府組織下的校長(zhǎng)只作為象征符號(hào)，或忽視校長(zhǎng)的判斷力，而特羅思想剛好彌補(bǔ)了這一缺失。他站在校長(zhǎng)與組織關(guān)系的視角，關(guān)注校長(zhǎng)運(yùn)用其能力解決事情、處理與組織之間的關(guān)系，分析了領(lǐng)導(dǎo)力的主要內(nèi)容：即判斷力和執(zhí)行力，分析高效率的領(lǐng)導(dǎo)者所需要的組織機(jī)制和自身應(yīng)具有的能力。

1984年，特羅發(fā)文《伯克利生物系的案例：領(lǐng)導(dǎo)和組織》,[11]針對(duì)“人們把校長(zhǎng)看作為受批評(píng)和非議的靶子”的問題，分析了大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力薄弱的原因，解讀了領(lǐng)導(dǎo)者需要解決的問題。他指出，在多元社會(huì)中，三大因素阻礙領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)揮作用：學(xué)術(shù)界知識(shí)的高度分化使得分散的權(quán)力難以統(tǒng)一；機(jī)構(gòu)內(nèi)部活動(dòng)多樣和在社會(huì)上功能多元化使學(xué)院和大學(xué)變得極其復(fù)雜；高教發(fā)展史并未賦予校長(zhǎng)較高的領(lǐng)導(dǎo)力。1999年，他發(fā)表《伯克利生物系的案例：領(lǐng)導(dǎo)和組織》,[12]更全面地分析了伯克利生物系改革的案例，在丹尼爾的幫助下完整地解讀高校領(lǐng)導(dǎo)力，同時(shí)吸取歐洲經(jīng)驗(yàn)，肯定了歐洲領(lǐng)導(dǎo)力不斷強(qiáng)化的進(jìn)步。這一案例顯示，多元化的高等教育仍然可以實(shí)現(xiàn)領(lǐng)導(dǎo)力的變革，領(lǐng)導(dǎo)力變革必備的條件是校長(zhǎng)具備的領(lǐng)導(dǎo)能力，主要包括：說服力與感染力，即能運(yùn)用言語(yǔ)感染核心價(jià)值觀和辦學(xué)目標(biāo)并引起共鳴；判斷力與執(zhí)行力，即能對(duì)不同的行為選取不同的管理方式，判斷學(xué)校的重大問題并及時(shí)采取行動(dòng)以保證部門和目標(biāo)趨于和諧一致；籌措資金的能力，這是首要的能力，而這來源于與政府交流的權(quán)利和獲得專家認(rèn)可的能力。

高等教育機(jī)構(gòu)特征多元化和環(huán)境的迅速變化要求大學(xué)適應(yīng)新形勢(shì)，要求權(quán)力中心具備果斷性和自主決策性，而強(qiáng)有力的大學(xué)校長(zhǎng)能否及時(shí)抓住發(fā)展機(jī)遇，在目標(biāo)多樣的狀況下選擇不同的運(yùn)行方式對(duì)帶領(lǐng)高校取得成功尤為重要。

五、聯(lián)系社會(huì)的基本途徑——問責(zé)、信任與市場(chǎng)

特羅早年以社會(huì)學(xué)視角觀測(cè)高等教育，探討社會(huì)因素對(duì)高等教育的影響。1960年代，特羅注重對(duì)高等教育比較政策的研究，研究國(guó)家權(quán)力和國(guó)家政策對(duì)高等教育發(fā)展、高等教育學(xué)術(shù)研究以及受教育的學(xué)生的影響等問題。1980年代，特羅開始探討市場(chǎng)與高等教育的關(guān)系，在諸多研究中，他十分關(guān)注對(duì)學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)的分析，尤其是通過對(duì)比美國(guó)和英國(guó)高等教育政策，批判英國(guó)政策的一些缺陷。他以伯頓·克拉克的三角模型為基礎(chǔ)，但又區(qū)別于克拉克平衡市場(chǎng)、政府、學(xué)術(shù)權(quán)威三者的模式，區(qū)別于米德赫斯特以市場(chǎng)為主的問責(zé)理論，通過構(gòu)架引入信任維度，構(gòu)架問責(zé)橋梁，分析信任與問責(zé)的矛盾統(tǒng)一關(guān)系，分析高等教育外部問責(zé)與內(nèi)部問責(zé)的統(tǒng)一性。

(一)問責(zé)論的產(chǎn)生

1986—1989年，特羅先后通過《學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)和高等教育大眾化》[13]《英國(guó)和美國(guó)高等教育政策的比較觀點(diǎn)》[14]《羅賓斯陷阱：英國(guó)態(tài)度和擴(kuò)張限度》[15]三篇文章，批評(píng)了英國(guó)高而一致的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，并通過發(fā)表《聯(lián)邦政策對(duì)美國(guó)歷史高等教育的思考》[16]《美國(guó)高等教育的過去、現(xiàn)在、未來》[17]等論作分析了政府、高等教育、市場(chǎng)之間的關(guān)系，尤其注重市場(chǎng)對(duì)高等教育的調(diào)節(jié)和導(dǎo)向作用。這些思想為此后特羅引入信任維度建立問責(zé)模型奠定了深厚基礎(chǔ)。

1990年代，特羅轉(zhuǎn)而進(jìn)一步關(guān)注美國(guó)高等教育的問題，發(fā)表了系列研究論作。特羅研究發(fā)現(xiàn)，美國(guó)高等教育暴露出大量新的問題，因此，雖然他仍然采取比較美歐高等教育的研究的方式，但核心目的是為了解決美國(guó)的高等教育問題。美國(guó)社會(huì)與政府的不斷爭(zhēng)執(zhí)，高等教育喪失政府和社會(huì)信任，產(chǎn)出式的質(zhì)量評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)存在多種問題。

1991年，以《美國(guó)高等教育中的聯(lián)邦主義》[18]《大學(xué)與社會(huì)》[19]為標(biāo)志，特羅的研究視點(diǎn)回歸美國(guó)，其目的在于著力解決美國(guó)市場(chǎng)作用過大導(dǎo)致的高等教育問責(zé)、信任逐漸喪失，高等教育過分地成為消費(fèi)機(jī)構(gòu)、以經(jīng)費(fèi)來源為核心的問題。1995年，面對(duì)美國(guó)社會(huì)的評(píng)估問題，受梅隆基金會(huì)和哥倫比亞大學(xué)委托，特羅與帕特里夏·格雷厄姆、理查德·萊曼組成三人委員會(huì)，著力研究美國(guó)高等教育認(rèn)證和績(jī)效問題，發(fā)布了《高等院校問責(zé)》報(bào)告，并于1996年發(fā)布了《高等教育中的信任、市場(chǎng)、問責(zé)》報(bào)告，[20]提出“問責(zé)、信任、市場(chǎng)是聯(lián)系社會(huì)的基本途徑”的觀點(diǎn)。通過分析三者的關(guān)系，建立三角問責(zé)模型，成為高等教育發(fā)展史上首個(gè)將信任維度引入問責(zé)模型的創(chuàng)新者，即在特定的歷史背景下，集中分析政府與高校學(xué)術(shù)和問責(zé)評(píng)估的關(guān)系，解決對(duì)高校的信任問題，理性認(rèn)識(shí)英國(guó)抵制壓力、轉(zhuǎn)型緩慢的現(xiàn)實(shí)。

(二)問責(zé)論的涵義

特羅認(rèn)為，問責(zé)包含三方面的含義：一是向他人報(bào)告、解釋、證明、回答關(guān)于資源的使用過程和結(jié)果的責(zé)任；二是建立高等教育通過市場(chǎng)與社會(huì)建立的聯(lián)系，高校獲得經(jīng)費(fèi)并回報(bào)社會(huì)；三是社會(huì)對(duì)高校的信任。問責(zé)與信任是矛盾統(tǒng)一體，問責(zé)要求高校向外部說明情況，信任越少；問責(zé)越強(qiáng)，高校說明得越多，問責(zé)越強(qiáng)又帶來認(rèn)識(shí)的加強(qiáng)，從而使信任增加。

特羅通過兩種劃分模式，分析了問責(zé)形式。第一種是內(nèi)部問責(zé)與外部問責(zé)：內(nèi)部問責(zé)即內(nèi)部的學(xué)院和大學(xué)對(duì)內(nèi)部運(yùn)行的調(diào)查、分析與評(píng)估、自我改進(jìn)，外部問責(zé)即外部支持者的監(jiān)督；第二種是法律問責(zé)和學(xué)術(shù)問責(zé)：法律問責(zé)(又稱財(cái)政問責(zé))，是指按照法律的要求運(yùn)作，通過財(cái)政審計(jì)實(shí)現(xiàn)問責(zé)；學(xué)術(shù)問責(zé)，是指高等教育機(jī)構(gòu)向院校內(nèi)外匯報(bào)資源的使用情況。

特羅吸取英國(guó)經(jīng)驗(yàn)，提出通過制度化的法律和資助保證解決信任問題；吸取歐洲經(jīng)驗(yàn)，提出通過內(nèi)部審計(jì)解決認(rèn)證問題，外部問責(zé)應(yīng)能加強(qiáng)內(nèi)部問責(zé)而非削弱，處理內(nèi)外部問責(zé)關(guān)系的核心是學(xué)術(shù)自主權(quán)，多元的資源直接關(guān)聯(lián)學(xué)術(shù)自治，院校制定自我質(zhì)量控制檢查模式。[21]他還提出，通過加強(qiáng)內(nèi)部監(jiān)管，解決評(píng)估問題，對(duì)同一體系采取相同標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)于不可預(yù)測(cè)性的指標(biāo)，需要大學(xué)主體自身和各個(gè)單位內(nèi)部進(jìn)行嚴(yán)肅認(rèn)真、周期性的評(píng)估，強(qiáng)化對(duì)教學(xué)和研究質(zhì)量的內(nèi)部監(jiān)管，關(guān)注自我學(xué)習(xí)和自我批評(píng)，從而使得內(nèi)部和外部評(píng)估相互連接和支持；外部的問責(zé)則可以采取多樣的標(biāo)準(zhǔn)。

六、多樣性：高等教育成功轉(zhuǎn)型發(fā)展的關(guān)鍵

20世紀(jì)末，特羅理性分析高等教育的表現(xiàn)和問題，進(jìn)一步明確信息化時(shí)代高等教育多元化的內(nèi)核。“高等教育多元化是對(duì)不可預(yù)測(cè)的未來最有效的規(guī)劃。”概覽特羅的高等教育思想，其聯(lián)立點(diǎn)是以多樣性為核心，包括學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)和非學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)的多樣性、高等教育機(jī)構(gòu)的多樣性、高等教育功能(或培養(yǎng)目標(biāo))的多樣性、高等教育經(jīng)費(fèi)來源的多樣性等。

1970年代，特羅提出大眾和普及階段高等教育具有多樣性的特點(diǎn)，分析了多樣性的高等教育經(jīng)費(fèi)的重要作用。1973年，特羅分析美國(guó)高等教育多樣性的原因是政府支持院校對(duì)學(xué)生需求作出反應(yīng)的政策。他指出，多樣性實(shí)現(xiàn)的支撐條件是市場(chǎng)化和經(jīng)費(fèi)的多樣化。“精英教育是大眾化階段多樣性的一部分。”高等教育高度的市場(chǎng)化是其籌資多樣化的必要條件。1980年代，特羅專注研究英國(guó)高等教育的學(xué)術(shù)質(zhì)量及其影響。20世紀(jì)90年代至21世紀(jì)以來，特羅特別關(guān)注美國(guó)與歐洲高等教育多樣性的差別，分析多樣性的內(nèi)涵、阻礙因素、如何支持發(fā)展高等教育及信息技術(shù)對(duì)高等教育的影響。此間，他發(fā)表系列論作，先后分析高等教育的制度、形式和功能、機(jī)構(gòu)和結(jié)構(gòu)的多樣性。[22]

(一)多樣性的核心內(nèi)涵

2003年，特羅發(fā)表《大眾高等教育和機(jī)構(gòu)多樣性》，[23]對(duì)比美國(guó)和歐洲國(guó)家高等教育多元化狀況，分析高等教育多樣性的內(nèi)涵，主要分析了高等教育制度多樣性的制約因素，認(rèn)為美國(guó)高等教育多樣性發(fā)展的原因是政府的多樣政策。2005年，特羅提出，成功實(shí)現(xiàn)高等教育政策多樣性的關(guān)鍵是鼓勵(lì)教育提供多樣的結(jié)構(gòu)和功能，[24]因?yàn)槎鄻拥慕Y(jié)構(gòu)能夠適應(yīng)學(xué)生多樣化的要求。但是，機(jī)構(gòu)多樣性的實(shí)現(xiàn)需要高度的自主權(quán)，因?yàn)樽灾鳈?quán)能保障機(jī)構(gòu)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的興趣作出專業(yè)化的反應(yīng)，從而保障機(jī)構(gòu)自身獲得重要的信息。

每個(gè)國(guó)家高等教育具有不同特色的任務(wù)，對(duì)不同的生活和職業(yè)進(jìn)行教育和訓(xùn)練，具有不同的教學(xué)方式，高等教育機(jī)構(gòu)和組織有多種存在形式，與政府之間存在不同的法律和行政關(guān)系。其內(nèi)涵要求包括：機(jī)構(gòu)種類和機(jī)構(gòu)的自主權(quán)；制度體系多元化；評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)多樣化，教授和管理人員的任用程序多樣化，等等。

(二)高等教育制度的多樣性

在歐洲，制約高等教育制度多樣性的因素主要有：政府肩負(fù)高等教育費(fèi)用的重大壓力；政府對(duì)大學(xué)培養(yǎng)的理想主義青年有懼怕心理，憂慮對(duì)正統(tǒng)思想的挑戰(zhàn)；政府和高校實(shí)行高而一致的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)；中央政府高度集權(quán)的官僚管理體制；社會(huì)中強(qiáng)烈的平等主義情緒。由此可見，政府適度放權(quán)，高校保持自主權(quán)，采取多樣化的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)更有利于高等教育制度的形成。

在美國(guó)，高等教育制度多樣性的保障因素包括：政府因很少承擔(dān)高教財(cái)政，未明確限制高等教育發(fā)展；高等教育學(xué)歷與職業(yè)發(fā)展沒有必然聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)“職業(yè)智慧型”；美國(guó)高等教育多元化獨(dú)特的的歷史來源，具有合法性；學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)的差異化。

美國(guó)高等教育制度的結(jié)構(gòu)特征是：沒有中央機(jī)構(gòu)維持共同的標(biāo)準(zhǔn)；系統(tǒng)高度針對(duì)用戶消費(fèi)者即學(xué)生，市場(chǎng)通過增加消費(fèi)者對(duì)生產(chǎn)者的力量來威脅制度的“文化完整”。

(三)高等教育功能和形式的多樣性

1973年，特羅首次提及高等教育形式與功能的多樣性，并指出各國(guó)關(guān)于多樣性的爭(zhēng)論值得進(jìn)一步研究。2003年，特羅根據(jù)以色列的實(shí)用數(shù)據(jù)規(guī)劃和預(yù)算委員會(huì)的論文，具體闡釋了高等教育功能和形式的多樣性，即具有為經(jīng)濟(jì)、政府、軍隊(duì)、公民建立合法化社會(huì)的功能，以及服務(wù)不同學(xué)生的動(dòng)機(jī)、才能和興趣。學(xué)生與院校種類的多元發(fā)展相互作用并促成多樣的管理體制形成。功能多樣化的核心是決策權(quán)力與內(nèi)部下放的有效結(jié)合。

據(jù)此，特羅提出了三項(xiàng)建議：一是建立明確的高等教育層次，明確各部門獨(dú)自永久性的責(zé)任范圍，不能跨層次發(fā)展，但允許各級(jí)的學(xué)生和教師跨層級(jí)流動(dòng)，不同層級(jí)的院校間通過訂立協(xié)議等形式聯(lián)合培養(yǎng)學(xué)生；二是強(qiáng)化校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)權(quán)；三是立法要多樣化，憲法要保護(hù)大學(xué)獨(dú)立性，多種法律形式也要服務(wù)于總體規(guī)劃，注重高等教育系統(tǒng)內(nèi)部各個(gè)部分之間的合作，統(tǒng)籌思想、共同解決資源分配和困難。

綜上所述，在1950年代至2000年代長(zhǎng)達(dá)半個(gè)多世紀(jì)的大跨度時(shí)段內(nèi)，馬丁·特羅運(yùn)用理性主義和實(shí)證主義的思想武器，以約翰·亨利·紐曼、托馬斯·亨利·赫胥黎、查爾斯·威廉姆·艾略特、維布倫、亞伯拉罕·弗萊克斯納、羅伯特·M·哈欽斯、查爾斯·范海斯、克拉克·科爾等人的學(xué)術(shù)成果為理論基礎(chǔ)，先后提出了高等教育發(fā)展的大眾化理論及其階段論、模式論、多樣性思想、領(lǐng)導(dǎo)力理論以及層級(jí)論和問責(zé)論。

毋庸置疑，系統(tǒng)研究馬丁·特羅的高等教育思想，深入挖掘其豐厚的理論內(nèi)蘊(yùn)，對(duì)指導(dǎo)和促進(jìn)我國(guó)高等教育的科學(xué)發(fā)展，具有十分重大而深遠(yuǎn)的意義。

注釋：

①加州大學(xué)第15屆校長(zhǎng)戴維·加德納認(rèn)識(shí)特羅長(zhǎng)達(dá)40年之久，他經(jīng)常尋求特羅的建議。他曾說：“馬丁·特羅是高等教育學(xué)術(shù)領(lǐng)域前5位的專家 ，他總是我可尋求的可靠而直率的顧問，我可以向他征求意見，因?yàn)槲覀兊挠颜x沒有任何其他雜質(zhì)。” Elaine Woo. Studied Transformation of Universities.http://articles.latimes.com/2007/mar/08/local/me-trow8。

②對(duì)特羅高等教育理論的研究作以下檢索：首先，以mass higher education為主題詞，在 Web of Science核心合集數(shù)據(jù)庫(kù)檢索，精煉文獻(xiàn)為Article，國(guó)家/地區(qū)精煉為USA和England ，截至2017年3月6日，共檢索到3 075條數(shù)據(jù)，最早數(shù)據(jù)是1989年的PuttingBiomeicalKnowledgeToUseInTheThirdWorld。美、英、澳、日等國(guó)的研究，集中在特羅理論視角下相關(guān)國(guó)家高等教育的政策、層次、結(jié)構(gòu)及國(guó)別特征等方面。代表性的有：美國(guó)的布魯貝克在《高等教育哲學(xué)》中以高深學(xué)問作為精英教育和大眾教育的劃分邊界，客觀上支持特羅的階段論；美國(guó)的伯頓·克拉克在《高等教育新論》中專門引述和介紹他的高等教育分層理論；英國(guó)的阿什沃思運(yùn)用特羅理論研究科學(xué)技術(shù)影響下的大學(xué)教育(1994)；英國(guó)的皮特·斯科特考察英國(guó)高等教育現(xiàn)狀，寫成《大眾高等教育的意義》(1995)一書，對(duì)特羅理論進(jìn)行本土化擴(kuò)充和完善；日本的有本章在《高等教育大眾化階段的現(xiàn)狀與前景》(1997)一書中提出“后大眾高等教育”(post-massification)和“終生學(xué)習(xí)”(long life learning)概念，進(jìn)一步豐富特羅的理論體系；英國(guó)的漢克爾以特羅理論為依據(jù)研究高等教育學(xué)術(shù)身份和政策變化(2000)；美國(guó)的米克運(yùn)用特羅理論分析高等教育的層次結(jié)構(gòu)問題；美國(guó)的亨利以特羅理論為依據(jù)分析美國(guó)的高等教育政策(2001)；澳大利亞的斯坦薩克和哈維根據(jù)特羅理論研究公立高校與私立高校政策上的傾斜差異問題(2006)。

其次，在中國(guó)知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫(kù)檢索，文獻(xiàn)分類目錄：基礎(chǔ)科學(xué)、哲學(xué)與人文科學(xué)、社會(huì)科學(xué)Ⅰ輯、社會(huì)科學(xué)Ⅱ輯、經(jīng)濟(jì)與管理科學(xué)，共返回1977—2016年之間的文獻(xiàn)14 788篇，計(jì)有期刊論文11 811篇(CSSCI源刊論文1 531篇)、學(xué)位論文2 648篇(其中博士學(xué)位論文197篇)、會(huì)議論文254篇。紙質(zhì)文獻(xiàn)中，國(guó)內(nèi)關(guān)于“馬丁·特羅高等教育”的研究，可追溯到1981年滕大春的《談?wù)劽绹?guó)戰(zhàn)后高等教育的大眾化問題》(《外國(guó)教育》)。1986年，朱國(guó)仁發(fā)文談《影響美國(guó)高等教育質(zhì)量的因素》(《比較教育研究》)。1989年，陳學(xué)飛出版《美國(guó)高等教育發(fā)展史》(四川大學(xué)出版社)；1993年，王英杰出版《美國(guó)高等教育的發(fā)展與改革》(人民教育出版社)；1995年，王廷芳出版《美國(guó)高等教育史》(福建教育出版社)，他們先后在其著作中概要介紹馬丁·特羅的高等教育理論。1998年和2001年，王香麗和陳武元等先后譯介Ulrich Teicher《適應(yīng)高等教育大眾化的改革：比較的觀點(diǎn)》和天野郁夫《日本高等教育的大眾化與特羅“理論”》的研究文章。1999年，史朝發(fā)表《對(duì)我國(guó)高等教育大眾化的探討》(《高等教育研究》)。2000年，田建榮和孫士杰分別發(fā)表《大眾化：21世紀(jì)新的高等教育發(fā)展觀》(《清華大學(xué)教育研究》)、《“高等教育大眾化”與我國(guó)高等教育發(fā)展》(《教育研究與實(shí)驗(yàn)》)，談我國(guó)高等教育的大眾化發(fā)展問題。2003年，鄔大光發(fā)表《高等教育大眾化理論的內(nèi)涵與價(jià)值——與馬丁·特羅教授的對(duì)話》(《高等教育研究》)，提出大眾化理論不僅是高等教育規(guī)模擴(kuò)張的理論而且是一種預(yù)警理論的觀點(diǎn)。

再次，在國(guó)家圖書館數(shù)據(jù)庫(kù)選取“高等教育”“大眾化”等關(guān)鍵詞，與“馬丁·特羅”進(jìn)行組合檢索，計(jì)獲得學(xué)術(shù)專著80冊(cè)，研究年限為2000—2013年。其中，2002、2004、2008、2011是高峰年，近年有所下降。代表性著作：謝作栩的《中國(guó)高等教育大眾化發(fā)展道路的研究》(福建教育出版社)、潘懋元的《中國(guó)高等教育大眾化的理論與政策》(廣東高等教育出版社)、馬萬(wàn)華的《多樣性與領(lǐng)導(dǎo)力：馬丁·特羅論美國(guó)高等教育和研究型大學(xué)》(教育科學(xué)出版社)等。

③1950年代，出版《聯(lián)邦民主》等2部著作，發(fā)表《文化教育與精神》等論作近10篇；1960年代，發(fā)表《美國(guó)高等教育民主化》等論作20余篇；1970年代，出版《英國(guó)的學(xué)術(shù)》等4部著作，發(fā)表《大眾高等教育向普及的轉(zhuǎn)變》等論作40余篇；1980年代，出版《高等教育新論》等2部著作，發(fā)表《美國(guó)高等教育的過去、現(xiàn)在、未來》等論作40余篇；1990年代，出版《大學(xué)與社會(huì)》等3部著作，發(fā)表《領(lǐng)導(dǎo)力與學(xué)術(shù)變革》等論作30余篇；2000年代，發(fā)表《從精英到大眾再到普及高等教育的反思：“二戰(zhàn)”后現(xiàn)代社會(huì)》等論作。

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