師范生的教師專業素養與用人單位需求的差異性分析*

錢旭升， 　趙詩惠

(1.浙江師范大學 教師教育學院，浙江 金華 321004； 2.義烏市實驗小學教育集團，浙江 義烏 322000)

一、問題的提出

隨著時代的發展和教育的革新，用人單位對教師專業素養的要求也在逐漸發生變化。那么，到底具備什么素養才有利于今后師范生的就業和教師的專業發展？如何讓學校的師范生教育和培養適應教育發展需求呢？這些問題，如果從師范生的教師專業素養視角來看，可以換成另一問題——高師院校培養出的師范生的教師專業素養與社會用人單位的需求之間是一種什么樣的狀況？師范生的水平和用人單位的需求是否一致？如果不一致，差異在哪里？

二、研究設計

(一)研究目標

沿著理論分析和實證研究的思路，通過建立師范生教師專業素養結構模型、編制師范生的教師專業素養調查問卷，分析高師院校師范生的教師專業素養水平與用人單位需求的差異性。根據調查分析結果，從高等師范院校培養師范生和師范生自我提升兩個角度，有針對性地提出一些意見和建議，以促進師范生更好地就業。

(二)研究內容

通過專家指導和調查數據分析，建立合理的師范生的教師專業素養結構模型，并在此基礎上編制問卷；調查高師院校師范生的教師專業素養水平和用人單位對師范生的教師專業素養的需求情況，并分析兩者的差異；提出減少差異的相關對策。

(三)問卷的編制

問卷調查得到的數據只是師范生教師專業素養研究的基礎，需要進行問卷結構的信度和效度分析。

1.問卷結構

葉瀾教授提出新世紀教師應具有：與時代精神相通的教育理念；多層復合的知識結構；理解他人和與他人交往的能力、管理能力和教育研究能力等三方面的能力；并將具有教育智慧作為未來教師專業素養成熟的標志。[1]在葉瀾教授提出的教師專業素養理論模型的基礎上，結合高等師范院校師范生培養的實際情況，將師范生教師專業素養的理論結構分為專業知識、專業能力、專業情意三個維度。經過專家和師范生代表的審核，多次修改，最終確定為3維度15向度22個子項目。即專業知識包括廣博的科學和人文知識、教育學科知識(分為教育學知識和教育心理學知識)、學科專業知識三方面；專業能力包括理解他人和與他人交往的能力(分為與他人合作交流的能力、與學生對話和溝通的能力、人際交往能力)、言語組合能力(分為口語表達能力和書面表達能力)、邏輯思維能力、運用現代教育技術的能力、良好的心理承受能力、再學習的能力、科研能力、管理能力(分為處理突發事件的能力、課堂組織管理能力、規劃組織活動的能力)等八個方面；專業情意包括自我反思意識、創新意識、競爭意識、職業道德(分為責任意識和對教師職業的熱愛)等四個方面。

問卷采用Likert的5級評分，利用程度遞進選擇方式，將提升的程度分別賦值1、2、3、4、5，對應A、B、C、D、E，即 “A”代表“提升得非常少”，“B”代表“提升得較少”，“C”代表“一般”，“D”代表“提升得較多”，“E”代表“提升得非常多”。

2.被試

隨機抽取了浙江師范大學小學教育、物理學、生物科學、英語、化學、科學教育、思想政治教育、會計教育等8個專業的師范生作為被試，共發放問卷180份，回收173份，剔除漏答或多選的無效問卷后，得到有效問卷166份；其中理科方向98份，文科方向68份。

3.數據處理

調查數據采用Excel 2003軟件進行錄入與管理，然后運用SPSS20.0軟件和Amos7.0軟件進行統計分析。

4.項目分析

分別求出各維度內項目與總分的相關：專業知識維度的項目與總分的相關系數值為0.58～0.82；專業能力維度的項目與總分的相關系數值為0.52～0.73；專業情意維度的項目與總分的相關系數值為0.65～0.77。這說明問卷各維度的鑒別力都比較好，各維度的內在一致性較高。

5.信度分析

采用內部一致性系數(Cronbach 系數)和Spearman分半系數作為本研究的信度指標。知識的內部一致性系數和分半系數分別是0.656和0.698；能力的內部一致性系數和分半系數分別是0.878和0.844；情意的內部一致性系數和分半系數分別是0.766和0.648。可見各維度都具有較高的內部一致性系數和分半系數。問卷的內部一致性系數為0.778，分半系數為0.823，均大于0.7，反映問卷具有較好的信度。

6.驗證性因素分析

對樣本(n=166)用Amose7.0進行驗證性因素分析。第一次只采用教師專業素養的三個一級維度，結果顯示模型的擬合指標如下：df=206，χ2=438.366，χ2/df=2.128，RMSEA=0.074；GFI=0.828，NFI=0.752，CFI=0.849。可見，χ2/df∈[2,5]，RMSEA<0.1，表示好的擬合。GFI>0.80，NFI>0.70，CFI>0.80，表示數據支持構念假設。以上數據說明模型的結構較好，師范生教師專業素養分為專業知識、專業能力、教師專業情意三個維度是恰當的。

第二次采用教師專業素養的三個一級維度，并將能力維度分為三個二級維度，剔除其中的5個子項目進行驗證性因素分析。結果，模型的擬合指標如下：df=133，χ2=229.208，χ2/df=2.028，RMSEA=0.071；GFI=0.880，NFI=0.822，CFI=0.899。可見，χ2/df∈[2,5]，RMSEA<0.1，表示擬合度良好。GFI>0.85，NFI>0.80，CFI>0.89，表示數據支持構念假設。

綜上，編制的問卷較為合理，可用于調查師范生的教師專業素養水平。

(四)問卷的調查過程

師范生的教師專業素養調查問卷采取隨機抽樣的方法，在浙江師范大學抽取已完成實習工作的2010級師范生作為被試，共發放問卷450份，回收432份，其中有效問卷417份，回收率達到92.7%。用人單位對師范生的教師專業素養的需求問卷采用隨機抽樣的方法，主要在大型校園招聘會抽取招聘師范生的用人單位的招聘人員作為被試，共發放問卷300份，回收247份，其中有效問卷215份。被試用人單位的類型有示范中小學、普通中小學、教育局、教育集團、教育培訓機構和高職院校六種類型，所占比例分別是11.1%、34.3%、11.1%、13.1%、20.2%和6.1%，有4.0%的問卷沒有填寫單位類型。

三、分析與討論

(一)專業知識維度上的差異

表1　師范生的專業知識水平與用人單位之間需求t檢驗結果

注：*P<0.05,**P<0.01,***P<0.001,下同。

通過分析表1，對師范生和用人單位在專業知識維度上的4個子項目對比研究發現：(1)師范生的教師專業知識水平均顯著低于用人單位對師范生的教師專業知識的需求。(2)在教師專業素養的專業知識維度，用人單位的需求得分從高到低分別為“學科專業知識”“廣博的科學文化知識”“教育心理學理論知識”“教育學理論知識”；師范生在專業知識維度上的得分從高到低分別為：“學科專業知識”“教育心理學理論知識”“教育學理論知識”“廣博的科學文化知識”；兩者的排序存在較大的差異。(3)師范生的“學科專業知識”水平顯著低于用人單位的需求。(4)師范生認為提高得較多的“教育學科知識”(教育學和教育心理學)并沒有受到用人單位的青睞。

師范生的“學科專業知識”水平顯著低于用人單位需求，主要原因在于：第一，在課程設置上，雖然學科專業課程占師范專業課的絕大部分，但由于授課時數的限制，很難面面俱到，更多的只是蜻蜓點水，從而造成課程表面上豐富多彩，實則淺嘗輒止；第二，在專業課的教學上，往往存在課堂規模過大、教師不夠關注教學、教學內容更新較慢、教學方法相對單調、教學效果不明顯等諸多問題，學生滿意度不高；第三，當前專業課程學業評價內容多為教材上的知識點或者教師上課講授的知識點，“記憶性知識”和“基礎知識與基本技能”占最終學業評價的較大比例，較少涉及專業前沿發展動態，期末課程考核大多以知識的記憶性呈現為主，這種較為單一的評價方式導致了學生的學科專業知識水平較低。

(二)專業能力維度上的差異

表2　師范生的專業能力水平與用人單位之間需求t檢驗結果

通過分析表2，對師范生和用人單位在專業能力維度上的13個子項目對比研究發現：

1.在13個子項目中，用人單位對師范生的教師專業能力的需求均顯著高于師范生的教師專業能力水平。

2.在教師專業素養的專業能力維度，用人單位的需求得分從高到低依次為“口語表達能力”“良好的心理調節能力”“課堂組織管理能力”“再學習的能力”“與他人合作交流的能力”“與學生對話和溝通的能力”“人際交往能力”“處理突發事件的能力”(取均分≥4.00的子項目)；師范生的得分從高到低依次為：“與他人合作交流的能力”“良好的心理調節能力”“再學習的能力”“課堂組織管理能力”“人際交往能力”(取均分≥3.50的子項目)；兩者排序差別較大。

3.師范生在用人單位最看重的“口語表達能力”該子項目上得分較低。用人單位與師范生的各項目得分差異顯著，反映出高校因課程內容和時間等原因，未能給師范生以較多觀摩學習和針對性訓練的機會，從而在再學習能力、課堂組織管理能力、人際交往特別是與他人合作交流、與學生對話和溝通的能力等方面，與用人單位的要求有一定的距離。

(三)專業情意維度上的差異

通過分析下頁表3，對師范生和用人單位在專業情意維度上的5個子項目對比研究發現：用人單位對師范生的教師專業情意的需求均顯著高于師范生的教師專業素養水平。

在教師專業素養的專業情意維度，師范生的得分從高到低分別為：責任意識、自我反思意識、對教師職業的熱愛、競爭意識、創新意識。而用人單位的需求得分從高到低分別為責任意識、對教師職業的熱愛、自我反思意識、創新意識、競爭意識(前三個項目均分≥4.0)。

表3　師范生的專業情意水平與用人單位之間需求t檢驗結果

師范生在責任感和對教師職業的熱愛的項目上得分不高。原因主要可以分為兩個方面：第一，高師院校在師范生的師德教育課程設置上導向不科學、結構不合理。高師院校目前開設有“思想道德修養與法律基礎”“形勢與政策”“馬克思主義基本原理”“毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系”等課程，具有較為科學的體系。但涉及教師職業道德教育的內容相對較少，師德要求較為籠統，很少開展對本職業特點和師德要求的講述和實踐體驗分析，一定程度上呈現出師范專業職業道德教育的“荒漠化”傾向。第二，師德教育教學方法缺乏時代性。在對師范生進行師德教育時，往往采取傳統的說理教育的方法，較少根據時代發展的需求添加“互聯網+”的元素，也沒能很好地將師德教育融入學科教學，忽視了現實生活中師德內容適應性，缺乏現實的教育基礎和人性基礎，使師范生對師德教育失去興趣，甚至產生倦怠，最直接的結果就是對師德教育課程失去興趣。

(四)師范生的教師專業素養培養方向和用人單位需求的差異分析

經過多重比較，師范生的教師專業知識水平明顯低于教師專業能力，MD=-1.77，P<0.05；師范生的教師專業能力水平明顯低于用人單位對教師專業能力的需求，MD=-0.058，P<0.05。用人單位對師范生的教師專業知識的需求與教師專業能力的需求之間不存在顯著差異；對師范生的教師專業能力的需求與教師專業情意的需求之間不存在顯著差異；對師范生的教師專業知識的需求明顯低于對教師專業情意的需求，MD=-0.125，P<0.05。從師范生的教師專業素養的三個維度角度進行分析，發現師范生的培養方向和用人單位的需求是一致的。師范生現有的教師專業素養水平和用人單位所看重的素養從高到低依次都是專業情意、專業能力、專業知識。

四、結　論

研究發現：師范生的教師專業素養水平顯著低于用人單位對師范生的需求與期待；高師院校師范生的培養方向符合用人單位的需求；用人單位強調師范生需要具備扎實的學科專業知識和廣博的科學文化知識，要求師范生提高口語表達、心理調節、課堂組織管理等能力，最看重師范生的責任意識和對教育的熱愛。

根據以上研究結論，結合高校教師、學生及用人單位的訪談，高校應該：第一，豐富普通科學文化課程，增加口語訓練課程。如開設專門的“演講與口才”課程等，系統地鍛煉師范生的口才；在大學第一年集中開設普通科學文化課程的內容，加大科學文化課程的比例，提高師范生的知識儲備和對其重視程度。第二，開設師范生的師德培養課程。如增加教師專業倫理課程或內容；在增加師范生教育教學的實踐機會的同時，加強其在體驗中的師德情感訓練。第三，營造優質的校園文化氛圍。良好的校園文化不僅能幫助師范生彌補普通科學文化知識缺乏、口語表達和教育實踐能力較弱等不足，還對師范生樹立職業信念有較大的作用。如通過參加舉辦文化沙龍、讀書會擴大閱讀面；通過參加演講比賽、教學設計大賽、教師技能大賽、說課評課比賽或一些教師技能訓練等鍛煉口語表達能力，提升教師職業信念；通過參加愛心家教、給中小學生上班隊課等豐富教育實踐經驗。第四，完善高師院校教學計劃管理。高師院校教學計劃管理的模式需要做一定的改進，從以前的“關起門來獨自完成”轉化為“構建團隊共管模式”——教學計劃的制定吸納多方代表參與，匯集不同專業背景、不同知識能力的團體成員的智慧，在眾人參與、充分醞釀的基礎上，通過協商達成共識，從而改善教學計劃決策者的知識結構和信息環境，最終提高教學計劃的質量。

作為未來教師的在校學生應：第一，充分利用高校資源，全面提升自己的素質。用人單位對師范生的教師專業素養的期待明顯高于師范生的水平，那么，師范生首先需要調整心態，主動提高自身的教師專業素養。主動參與自己感興趣的學校活動，在活動中培養自己的口語表達能力、組織管理能力、人際交往能力；勇于嘗試有利于自身發展的活動，培養多方面的興趣，強化心理調節能力；積極參加教育實踐活動，積累與學生溝通和課堂管理的經驗；多從圖書館和課堂中攝取知識，完善知識結構，豐富科學文化素養。第二，主動涵養良好師德，提升對教師職業的認同感。這要求師范生首先應該從主觀上重視師德，可以通過閱讀教師職業道德方面的書籍，觀摩優秀教師的課堂，聆聽一線教師對學生的情感，提升自己的職業道德水平；其次在教育教學實踐中建立對教師職業的認同感，了解教師勞動的特殊性，充分認識教師專業的要求，在和學生的密切交流中激發對學生的“教育愛”。

參考文獻：

[1]葉瀾.新世紀教師專業素養初探[J].教育研究與實驗,1998(1):41-46.