央視《朗讀者》：二度創造的藝術特色和教學啟迪

李熹 潘涌

作為朗讀藝術的呈現，央視《朗讀者》節目給觀眾帶來了美妙的藝術享受，受到社會各界的廣泛好評。在市場經濟條件下，人們更重視物質消費、享受感官娛樂，而《朗讀者》帶領我們重新審視經典作品中的思想，體會朗讀藝術中的審美情感。央視《朗讀者》雖然開播歷史不長，但是它已經在國內乃至海外華人圈產生了很大的影響，尤其是在文化傳播領域。在我國電視綜藝類節目由于創新能力匱乏而陷入競爭同質化的大背景下，一檔文化節目得到如潮的好評，這是一種值得關注的特殊文化現象。

一、穿透紙質的“朗讀”

1.朗讀新審視

讀是主體從文本中獲得信息的一種方法，用“目”是閱讀，用“口”是朗讀。盡管器官不同，但目的相同——一般而言，這是人們對于讀的傳統認識，但是《朗讀者》刷新了我們的印象?！靶隆本托略诶首x不僅是朗讀主體接受信息、體驗情感的一種手段，更是在此基礎上創造的一種“表達藝術”。作為表達藝術的朗讀，分為朗讀前的準備階段、朗讀階段、朗讀后的審美階段，是文字、視覺、思維、情感、氣息、聲音等多因素的相互聯結與融合。文字帶來的視覺刺激對朗讀主體的大腦皮層發出作用力，進而引發耳、鼻、舌、身的感覺和時間、空間方面的知覺，不斷激活朗讀主體的朗讀欲求，進入亢奮的藝術生產狀態。

“無聲的文字，有聲的傾訴”是朗讀結束后在屏幕上閃現的文字，這啟示我們仔細品味朗讀聲中豐沛而強勁的情感力量。外國語言學家曾說：“言語要比語言的材料（詞匯、語法）豐富得多?！笨陬^語言因為清晰的語音作用，催生了生命活力，激活了跳躍的心靈世界。[1]在朗讀的過程中，客體化的文本通過朗讀主體的個人體悟，結合體態語、面部表情、音樂等因素使文本的創作主體與朗讀主體兩者完美交融，創造出意蘊豐厚的語音作品。

“朗讀者就是朗讀的人，在我看來可以分為兩部分來理解，朗讀是傳播文字，而人則是展現生命、將值得尊重的生命和值得關注的文字完美結合，就是我們的《朗讀者》?！盵2]這是主持人董卿對朗讀主體的定位。換言之，每一段朗讀聲中都嵌入了朗讀主體的真實生活體驗，其巨大的情感力量給傾聽者以豐富的生命聯想，從而達到情感上的共鳴。因此，有必要重新認識朗讀——朗讀主體通過有聲地誦讀，以身體符號、語音符號等文字背后的靈魂創造精神，并使朗讀主體與文本主體融為一體。朗讀是以聲音傳播為媒介、情感渲染為背景、心智啟迪為目的的綜合性藝術生產過程，簡言之，經過朗讀主體的“二度創造”，這種獨特的表達藝術，產生了新的藝術創造魅力。

2.《朗讀者》的藝術特色

由董卿主持的《朗讀者》節目帶領觀眾重新審視經典作品及其創作者，楔入朗讀主體現實生活的時代背景中深度挖掘、重新解讀，從而為觀眾帶來鮮活的審美體驗。顯然，該節目超越了一般技巧性的朗讀。作為“表達藝術”的朗讀，具有以下特征。

第一，周密布置的節目環節。《朗讀者》節目以朗讀為核心，在介紹朗讀主體背景、朗讀作品背景、主持人與朗讀主體間的對話、介紹朗讀主體進入朗讀現場、與觀眾互動等一連串的環節下有序開展。通過藝術鋪墊的環節為朗讀活動布設語境、交代背景、渲染氛圍。正是在這個過程中，《朗讀者》使聽者擁有普通朗讀中所缺乏的高峰體驗。這無論是對調動朗讀主體的情緒，還是傾聽者的情緒，都具有極大的效應。

第二，精心選擇的朗讀人物。作為最核心的朗讀環節，朗讀主體的形象、身份、情感特征極其重要?！袄首x者”群體不僅涵蓋影視表演家、作家等在某個藝術領域有突出貢獻、知名度比較高的人物，還聚集生活經歷特殊、奮發勵志的平凡人。經節目策劃方精心選擇的朗讀人物凸顯出特殊性、典型性等特點，而自身形象和背后故事自然形成了一個個動情點，伴隨著朗讀的聲音敲擊在傾聽者的心間。

第三，豐富多樣的朗讀形式。在《朗讀者》中，經典作品以多人齊讀、個人朗讀、兩人搭配朗讀等形式再現。此外，節目組在北京、上海多地街頭配備“街頭朗讀亭”，為有意參與朗讀活動的市民錄制三分鐘的朗讀視頻。這一舉措為平凡人提供了表達自我的機會，也助推社會掀起一股“朗讀”熱潮。

第四，雋永曉暢的節目導語?！独首x者》中的節目導語涉及名人事跡、俗語警句、文學作品節選等內容，它通過簡短文字來傳遞出富有思辨意味的人生哲理。其清新自然的語言蘊含著節目組對主題的深刻理解，充溢著悅動的生命魅力與獨特的心靈意韻，展現出對日常生活的溫情回眸。

第五，情感真摯的讀后共鳴。完成“朗讀”發聲并不代表朗讀藝術的終結，欣賞者傾聽朗讀后進入情感余熱階段，不由自主地抒發自身的審美感受。董卿通過聆聽朗讀并根據即時的審美體驗與朗讀主體進行簡短的心靈對話，傳遞出她對朗讀藝術的審美享受與人生哲思。“用最搖晃的步伐寫出最堅定的詩句，那些詩句就像陽光透過了水晶折射出你的靈魂。”這種感嘆與贊美，早已超過單純對余秀華朗讀聲音中藝術魅力的評價，而是抒發出節目主持人與朗讀主體心靈的熱烈共鳴。

第六，貼近生活的經典文本?！独首x者》中選擇的文章多為名家的現代白話文作品，文本之中蘊含著豐沛的生命力量。朗讀經典作品，即是將作者內心感受與朗讀主體生活體驗和諧一致地表達出來。作者的口誦與作者的心神融為一體，文本傳播是以一種感性的方式直抵傾聽者的靈魂深處。

總之，央視《朗讀者》節目使朗讀成了心靈溝通的津梁，作者、朗誦者、傾聽者與主持人四方之間，通過母語的有聲紐帶而構成一個心心相印、彼此起伏的情感世界，響亮地確證了彼此身份的共頻度存在，結成血脈相連、心靈相擁的藝術共同體。[3]

二、作為“二度創造”的朗讀藝術

1.“二度創造”

一度創造是指作者運用文字來表達其思想情感的過程，二度創造則是指朗讀主體對作者文本進行藝術加工而形成的新聽覺藝術。這種新聽覺藝術作品，投注了朗讀主體個體的思想情感與生命活力。因此，這是一種全新的藝術創造——它不僅準確地表達了文本的主題意蘊、思想情感，還動態化地傳遞出朗讀主體自身鮮明的審美特色與生活體驗。

經過“二度創造”的朗讀藝術，迸發出朗讀主體全部的生命才情，凸顯出強大的藝術感染力。作為“二度創造”的主體，朗讀主體在發聲之前需要經過一段較長的情緒醞釀時間。與一般“見字出聲”的朗讀比較而言，朗讀主體更為關注個體的生活體驗、情緒情感的表達與傳遞。

2.朗讀主體的二度創造

（1）朗讀主體生命化

朗讀主體在朗讀時飽含著個體對周遭世界的理解，彰顯著主體生命的力量。因此，處于朗讀藝術互動中的朗讀主體是詮釋語言作品主題鮮活而真實的新角色，他們以親歷者的身份傳遞文字中蘊藏的誠摯幽深的情感，創造性地賦予文學作品全新的生命活力。與此同時，觀眾在聆聽朗讀的過程中，逐漸進入原文本被深度激活的藝術境界。

盡管節目中存在朗讀時普通話欠佳的現象，但朗讀主體的人生態度、處世哲學卻深深地震撼著每一位傾聽者。想要直達靈魂的深處，就必須朝一個地方沖擊，只有感受越單一，才能越強烈和越持久。[4]《朗讀者》開場的節目導語、朗讀人物的動人故事、朗讀作品的創作背景、主持人與朗讀主體間的對話、觀眾間的互動等互相融合一體，搭建起有聲語言魅力不斷延展的開放空間，收到直抵人心的巨大藝術效果。

（2）朗讀情感個性化

盡管文學作品有其具體的創作背景與相對固定的思想主題，但朗讀主體通過結合自身的獨特體驗，將其納入全新的個性化語言環境之中進行二度創造。朗讀主體精心選擇文本、運用多感官咀嚼文本，不局限于傳遞文字的淺層意義，而以自身的人生體驗來詮釋、拓展、深化文本。例如，在第五期節目中，準媽媽為即將出生的孩子朗讀朱自清先生的《春》，她將對新生命的期盼與祝福融入朗讀之中，使描繪春天的細膩筆觸飽含初為人母者的激動與欣喜。

俗話說：寧可情滿聲欠，不可聲滿情欠?！独首x者》節目感人至深，與朗讀者個人生活經歷中的那些動情點密不可分?！独首x者》追求的是朗讀技巧與朗讀情感的協調。它以聲音為載體，以情感為靈魂，形成朗讀的表達藝術場。在這個場域之中，文本的主題隨著朗讀主體的創作狀態不斷具體化。緊接著，傾聽者緩緩地走進字里行間，感受不斷涌流的豐沛情感?！独首x者》節目的立意聚焦于當下真實的生活，節目中的參與者既有星光熠熠的時尚人物，也有普通大眾，但朗讀主體們均圍繞著當期主題講述日常生活中感人至深的點滴小事。例如，濮存昕朗讀老舍先生的《宗月大師》時，講述了自己兒童時期因腿部殘疾飽受同伴嘲笑的故事；倪萍朗讀《姥姥語錄》，回憶與姥姥救患病兒子的故事。這些知名人物褪去銀幕上的光環，展現其真實生活中鮮為人知的一面。通過使用陌生化的藝術處理方法，朗讀主體以全新的文化符號出現在電視節目中。

（3）朗讀意趣典雅化

朗讀作為有聲語言經過二度創造后的產物，它是表情達意、意蘊深遠、熟悉可感的語言藝術。朗讀中的態度情感、語氣、節奏、停連、重音、語流等都由具體的朗讀目的所統帥，基于此，朗讀主體才能創造出詩情燦爛、韻味悠然的作品。

從《朗讀者》整體的藝術效果來看，節目宗旨、朗讀材料、朗讀嘉賓等均體現出朗讀意趣典雅化的特點。其中典范的文學名篇、雅致的誦讀聲流、充沛的肺腑情感將《朗讀者》塑造成為文化綜藝類節目中的一股清流。《朗讀者》節目中的朗讀是朗讀主體的藝術創造，每一位朗讀主體在朗讀伊始以“僅以此篇獻給”一語明確自己的朗讀對象，并非假想為一個不存在對象進行創作。例如，朗讀著名作家賈平凹的《寫給母親》前，斯琴高娃提到“僅以此篇獻給我的母親”，她的朗讀情感緊緊圍繞著自己與母親生活中點滴的動人情節，并表達對母親的深切懷念。在傾聽的過程中，觀眾的心靈不斷震顫，朗讀聲中飽含的情感得到無限放大，盡管是細微的顫抖也能引起聽眾情感上的巨大共鳴。

三、《朗讀者》對語文教學的啟迪

《朗讀者》節目通過精心制作、巧妙設計呈現了一場場高品質的以聲響為載體的藝術盛宴。在動情的朗讀聲中，經典作品跨越時間與空間的阻隔，在當今時代的新環境下煥發出強有力的生命活力。

朗讀活動不僅僅考驗朗讀主體準確、流利地運用普通話的能力，更涉及朗讀主體通過朗讀對語言進行分析綜合、理解感受、積極思維、溝通對話的表達力與思考力。因此，在語文課堂中，朗讀教學是傳情達意的重要手段。

在很多地區，小學里讀語文課本還是一字一拍的，這根本不成語言。中學里也往往不注意讀，隨口念一遍，就算是讀了，發音不講究，語調不揣摩，更不用說表出邏輯關系，傳出神態意態了。[5]總的說來，由于教師忽視朗讀在語文教學中的作用，語文課堂中的朗讀教學長期存在“念書腔”“唱書腔”“念經式”“朗誦腔”等弊病，它抹殺了朗讀本應具有的靈動色彩。二度創造的朗讀教學中，朗讀氣息強弱變化、節奏快慢更替、情感上悲喜轉變皆因文章內容、朗讀主體的生活閱歷、情緒體驗的不同而千差萬別。語文課堂教學需要通過課前預熱，體驗朗讀角色，渲染藝術氛圍，營造凝神傾聽的朗讀環境，提升審美能力從而形成具有極強情感穿透力、深邃思考力和豐富藝術表現力的朗讀教學新境界。

1.課前預熱，體驗朗讀角色

《朗讀者》節目的每一位朗讀主體通過節目前反復的語音練習，以求吐字歸音的規范。朗讀主體以自我生活體驗調動朗讀情感，但中小學生因人生經歷有限，導致朗讀前蓄積情感的過程較為艱難。因此，在正式上課前，學生應在教師提供的預習指導下，尋找與文本相關的創作背景、人物生平等資料，逐步建構全新的朗讀角色，為深入體會文本闡發的情緒情感打下堅實的基礎。

課前預熱環節，學生不斷完善相關資料，沿著文本的語言線索回到某個特定的年代，建構立體的朗讀藝術創造空間。在此環節中，教師引導學生通過沉浸文本、潛心體會，以文本人物的身份、口吻來揣摩文字背后蘊含的人物內心情感的變化。例如，在《我與地壇》的朗讀教學時，學生需要了解史鐵生的人生歷程。從血氣方剛的青春年少到雙腿殘疾的社會“邊緣人”，作者十五年的徘徊、苦悶凝聚于文章的每一個字符之中。這早已局限于個體日記式的心靈獨白，更多是流露出人類對生死的哲理思索與考問。緊接著，學生以主人公的身份走進“地壇”，嘗試通過渾厚低沉的聲音再現地壇的荒蕪之景，將作者的冷峻思考與敏銳感觸展現出來。

這需要教師巧妙設計，引導學生以文本人物的角色進入“他者”的生活世界。在朗讀藝術創造的世界中，朗讀主體對文本進行深度的審美感知與理解，同時激活自我強烈的表達欲求。如此，朗讀不再是再現“他者”文字的過程，而是“讀者與作者相擁”這樣不分彼此的朗讀藝術的創造過程。

2.渲染氛圍，釀造朗讀情緒

《朗讀者》是以朗讀為核心，搭配個人故事、主持人講話、觀眾互動等多環節的一檔文化類電視節目。其各個環節的設置緊密圍繞朗讀主題，旨在渲染朗讀藝術情感，提高聽眾審美體驗，而不是單純追求舞臺效果。在傳統語文課堂中，部分教師僅在對作家生平與寫作背景作簡要介紹后便要求學生朗讀課文，將朗讀的教學功用局限于認準字音、疏通文意等語文知識層面。為實現語文課堂中朗讀教學的價值回歸，教師應促成范讀引領與親身體驗間的有效融通。

作為朗讀活動的鋪墊，聆聽優秀的朗讀作品能幫助學生直觀地把握語速、語流、節奏等朗讀要點。此外，教師通過深挖文本，提煉出極具概括性的朗讀藝術主題，并與學生圍繞該主題展開對話。隨著抽象的主題不斷聚攏，朗讀主體無形的情感逐漸清晰地附著于可知可感的真實情境之中。通過精心設計朗讀教學的各個環節，朗讀主體的聲音、手勢、表情語瞬間釋放。師生一同進入朗讀表達的藝術場，感受聲音負載的藝術魅力與情感力量。

例如，語文教學名師王崧舟在《去年的樹》一課的教學中，緊扣“天天”二字解讀鳥與樹間的真摯情感。

他通過提問鳥為樹歌唱的時間，引起學生思考“天天”中豐富的含義。師生以巧妙的想象創設四季變換、晨昏交替等多種朗讀情境。同時，教師充分利用現代教育技術播放相關朗讀視頻、穿插背景音樂為即將開始的朗讀藝術創作積蓄情感。此時，“天天”二字不再是平淡無奇的時間詞，而是鳥與樹間一段妙趣橫生、內容精彩的生命旅程。

3.讀后評價，提升朗讀品質

語文教育也是提高審美素養的重要途徑，要讓學生在語言文字運用的學習中受到美的熏陶，培養自覺的審美意識和高尚的審美情趣，培養審美感知和創造表現能力。[6]基于二度創造的朗讀語文教學追求超越普通朗讀字正腔圓的一般標準，而是旨在培養學生以朗讀表現自我的審美體驗、個性特點的能力。

朗讀后的評價環節同樣具有不容小覷的美學價值與教育意義。在朗讀結束后，董卿結合自身的文學積淀與審美體驗藝術化地表達個體感受，實現與朗讀主體間的深度溝通。這不是對朗讀主體朗讀品質的終結性評價，而是審美主體真情實感的表達。在語文課堂中，朗讀要避免客體化、壓迫性地被動輸出，實現個體主動的言語生命表現。

當前語文課堂教學中的朗讀指導多局限于朗讀技巧的運用，停留于文本固有情感的體悟，而喪失朗讀主體與創作主體間的生命對話。朗讀主體的姿態、步調、面部表情均應納入審美主體的關注視野；而朗讀評價則是不斷提升朗讀品質、鍛造朗讀藝術精品的過程。同時，通過良性的評價與交流，朗讀主體與創作主體不斷心靈融合，進一步增強對漢語言文字的敏銳感覺，深化對文本內涵與思想情感的體悟。由此可見，教師不但要提高學生用聲音活化文本、表達情感的朗讀能力，而且應著重培養學生對朗讀作品的審美鑒賞力與藝術評論力。

參考文獻

[1]張頌.朗讀學[M].北京：中國傳媒大學出版社，1999：1.

[2]《朗讀者》中那些打動人心的開場白[EB/OL].北京文藝網，2017-3-20.

[3]董卿.朗讀者[M].北京：人民文學出版社，2017：9.

[4]古典文藝理論譯叢編輯委員會編.古典文藝理論譯叢第十一冊[M].北京：人民文學出版社，1965：267～268.

[5]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集：下冊[M].北京：教育科學出版社，1980：656.

[6]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：2.