精彩課堂 貴在追問

符玲利

[摘 要]追問，是引導學生更為深入地理解學習內容的手段，是課堂教學不可或缺的一種理答行為。縱觀小學數學課堂追問，仍存在頻率高、簡單化、隨意性大、缺乏針對性、問題表面化、缺少思考性等諸多問題。在數學課堂中，采用直觀式追問、直線式追問、迂回式追問和糾錯式追問可有效解決上述問題。

[關鍵詞]追問策略；現象；度

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2018）08-0055-02

追問是指在學生回答教師所預設的問題之后，教師有目的、有方向地再次提問。追問，是引導學生更為深入地理解學習內容的手段，是課堂教學不可或缺的一種理答行為。有效的課堂追問能激發學生的學習內驅力，促使學生迅速地進入最佳的學習狀態，促進學生進行深度思考，從而提升學生的學習效率。縱觀小學數學課堂追問，仍存在諸多問題，如頻率高、簡單化、隨意性大、缺乏針對性、問題表面化、缺少思考性等。本文針對不同的課堂教學現象，提出了相應的追問策略。

一、教學現象及對應的追問策略

數學課堂追問要凸顯教師的教學機智，這就要求教師根據不同的教學內容和情況找準時機，實施有效追問策略，從而對學生的思維行為做及時的點撥和有效的調控，讓追問真正促進學生的發展。對此，筆者分析了各種不同的課堂教學現象，并提出了相應的追問策略。

【現象一】學生回答不出來。

課堂中，經常會遇到這種情況：教師提出一個問題，全班都沒人舉手回答，或者只有一兩個學生舉手回答，其余學生不知道怎么回答。究其原因是，數學知識較抽象或者學習難度大，造成學生認知困難。尤其是計算類知識，學生對算理的理解更是難上加難。如教學“80÷2的口算方法”時，學生習慣先算“8÷2=4”，再在4的后面添一個0。可為什么能這樣做，學生卻回答不出來。可見，學生對算理的理解只是浮于表面，不知其本質。那么如何通過追問讓學生對算理有深刻的理解呢？

【追問策略】直觀式追問，降低認知難度。

經驗表明，學生的智力發展，在很大程度上取決于形象思維到抽象思維的過渡。由形象思維向抽象思維過渡是學生思維發展的必經之路，如何架起形象思維與抽象思維的橋梁，讓學生順利實現思維過渡是教學中需要重點解決的問題。直觀式追問，即通過教師的追問，讓學生用直觀的實例或語言來解釋算理、概念、現象等，逐步達到從形象思維向抽象思維過渡的目的。

例如，教學“除數是整十數的口算”一課時，教師提問：“有80面彩旗，每班分20面，可以分給幾個班？”學生在計算“80÷20”時一般都是先將兩個0抵消，再算8÷2=4。為了讓學生更好地理解其算理，教師進行了以下直觀式追問。

追問1：為什么可以這樣做？對于這樣的追問，學生無法用語言來表達，但能找到思考的方向。教師適時結合除法的意義，利用圖形和計數器表示算式（如圖1），學生可以直觀看到：隨著珠子的不斷移動可以得到多道算式。追問2：算式各不相同，怎么都可以用“8÷2”來算呢？通過計數器上數與形的直觀演示，學生發現了“8÷2”的實際意義，深刻理解了算理：雖算式不同，但都是在不同的數位上計算8÷2，所以0可以抵消。

【現象二】學生回答不到點上。

教學中經常存在教師追問后學生總是答不到點上的現象。為什么學生的回答總是停留在表面，不能直指核心呢？究其原因是，教師的追問不到位，學生不理解教師追問的目的。

【追問策略】直線式追問，凸顯數學本質。

針對這種現象，教師應進行直線式追問，凸顯數學本質。所謂直線式追問，是指沿著一條“主線”逐步深入的追問。直線式追問可以使學生逐步進行思考，從而深刻理解知識的內涵。直線式追問特別適用于重要概念的教學，通過直線式追問可讓學生逐步領悟知識的本質內涵。

例如，教學“圓的認識”時，教師在引導學生認識圓心、半徑、直徑的特征，對圓形成初步認知后，提問：“到底什么是圓呢？”學生根據自身的直觀經驗對圓的定義進行概括。教師再次追問：“墨子在他的著作中這樣描述：‘圓，一中同長也。你怎么理解這句話？”

從“到底什么是圓？”到“你怎么理解這句話？”，這樣設問，讓學生從形象直觀進入到語言直觀，在感受古人語言的精煉之余，更感受到了圓的概論的本質，從而達到圓的概念教學的目的：培養學生的語言概括能力和表達能力。

【現象三】學生回答不全面。

教師提問后，學生可能只回答了其中一點或一個層面，回答得不全面。究其原因是，學生對知識的理解還停留在表面。教材中呈現的概念往往只有一句話的描述，而這一句話卻包含了太多層面的東西，太過抽象，學生是難以理解的。教師如果直接講解概念，學生接受起來比較困難，思維也不縝密，容易以偏概全。

【追問策略】迂回式追問，深化概念建構

在數學教學中，當學生比較、辨析概念有難度時，教師可采用迂回式追問讓學生繞到問題的側面或反面來思考，從而讓學生理解概念、掌握本質。迂回式追問可將概念進行分解讓學生去分層理解，有效降低了學生的理解難度。

例如，對于“面積”一課，課前教師出示學生前測結果（如圖2），暴露學生對面積的真實理解情況，然后再進行以下追問。

師：你覺得什么是面積？

生1：平面圖形的大小叫面積。

師：怎么理解平面圖形的“大小”？

……

師（出示圖3）：如果給這個圖形涂上顏色，會出現什么情況？

生2：會涂到外面去。

師：那么它有面積嗎？如果有，在哪？

生2（搖頭）：沒有。

師：現在你覺得什么叫面積？

生2：封閉圖形的大小叫面積。

師：除了封閉圖形有面積，有同學認為數學書的封面也有面積，它的面積在哪里？

……

師：你能用一句話概括什么叫面積嗎？

上述教學中，教師不停地追問“你覺得什么是面積？”，一環緊扣一環，使學生在追問中逐漸完善面積的概念。

【現象四】學生回答有偏差。

由于學生年齡較小，生活閱歷少，認識問題不全面，對于數學知識的理解容易產生偏差。有時候受舊知的影響，學生也會出現一些知識性錯誤，阻礙正確認知的形成。此時，教師可通過糾錯式追問讓學生找到其錯誤根源，并糾正錯誤。

【追問策略】糾錯式追問，完善知識體系。

在教學中，教師要允許學生出現錯誤，善待學生的錯誤，適時引導學生發現自己的錯誤，再糾正錯誤。在這環節中，讓學生自覺認識到錯誤所在，知道為什么會產生這樣的錯誤是最困難的。對此，教師可通過糾錯式追問，擊中要害，從而讓學生對所學知識進行全面認識和深刻理解。

例如，教學“除數是整十數的筆算除法”一課時，教師出示例題“有92本連環畫，每班30本，求可以分給幾個班？”，學生列出算式“92÷30”后，出現了如圖4所示的錯誤，這是受除數是一位數除法知識遷移影響造成的結果。教師提問：“你怎么知道是錯的？錯在哪？”學生用“30×30=900”“92里有（ ）個30”等方法解釋商3的位置錯了。教師的追問：“怎么修改？”在學生回答“要把商寫到個位”后，教師再次追問：“為什么要把商寫在個位？”結合學生的回答，教師借助多媒體課件展示相關計算過程與方法，讓學生直觀理解商為什么要寫在個位上。最后，教師組織學生比較“92÷3”與“92÷30”，并提問：“92除以3，商3寫在十位，為什么92除以30，商卻寫在個位？”

對錯例進行不斷的追問，可以讓學生直面錯誤的根源，正視錯誤的形成原因，從而達到糾錯改錯的目的。比較問題的教學過程再次讓學生感受到錯誤的原因，從而找到兩者的本質區別，加深對知識的理解和掌握。

二、運用追問策略時需要把握的幾個度

1.追問的深度

在進行追問時，教師要注意問題的深度，從而通過有深度的追問促進學生思考，使教與學像層層剝筍一樣，去粗取精，去偽存真，讓所學知識顯露無遺地展現在學生的面前，使學生體驗到成功的快樂。

2.追問的廣度

教師的追問，要讓學生觸及知識的邊緣地帶。這樣的追問效果就是追問及“邊”，也就是追問要達到的廣度。“追問及邊”是在學生已經掌握了本節課重點的情況下，為了拓展學生的思維而進行的，是對所學知識再學習、再創造的過程。

3.追問的關聯度

數學知識具有連貫性，前面知識是后面知識的基礎，后面知識是前面知識的發展。教師的追問像線，知識點如珍珠，將散落的珍珠通過線串聯，才能將學生引到一定的高度。例如，在教學中教師經常提問：“由此你能想到什么？”就可讓學生將新舊知識進行串聯、溝通，從而達到認知的新高度。

綜上可知，通過追問可讓學生對所學知識進行總結、沉淀，讓學生的知識成鏈條狀不斷發散開，讓學生的知識形成一個系統，從而最終達到新的高度。

（責編 黃春香）