基于問題的學習模式在幼兒科學探究中的運用研究

江蘇省太倉市港城幼教中心小太陽幼兒園 尹 強

基于問題的學習（Problem-Based Learning），簡稱PBL，由美國神經病學教授霍爾德·巴羅斯于1969年在加拿大麥克瑪斯大學提出。［1］這是一種問題導向的學習模式，在這種模式中最關鍵的是建立一個復雜的、有意義的、真實的問題情境。當學生置身于此情境中時，必須通過合作才能解決問題，而解決問題的過程就是學習。對于幼兒而言，他們通過科學探究來認識和解釋客觀世界，幼兒的探究能力是其在探究解決問題的過程中發展起來的。問題是幼兒科學探究的出發點，也是基于問題的學習模式的出發點。PBL所提倡的獨立、自主的探究能力的培養和幼兒科學探究的培養目標一致。因此，探索PBL模式在幼兒科學探究活動中的運用，對于提高幼兒園科學探究活動的質量具有重要的指導意義。

一、基于問題的學習模式的特點

基于問題的學習模式強調以學習者為中心的主動、開放、探索式的學習。其主要特點包括：

（一）問題導向。從字面意思理解，“基于問題的學習”中的“問題”是線索，而線索的延伸包括問題的提出、問題的分析、問題的解決以及問題的總結四部分。

（二）主動學習。學習小組是PBL模式中的學習共同體，這種學習共同體的最主要特征是自主，提出問題、研究問題、解決問題、展示成果等都由這個學習共同體主導。構成這個學習共同體的幼兒真正成為學習的主人。

（三）理論聯系實際。所有的問題都來源于生活，所有的解決都服務于生活。讓學習的過程和實際生活緊密聯系是PBL模式的重要特點。

（四）合作意識和能力。PBL模式中的問題是有難度的，需要通過合作來解決。當合作發生時，合作本身的特性——溝通、交流、分工、協作就會自然出現，直至問題解決。如果這樣的過程反復進行，學生的合作意識和能力就會得到發展。

（五）培養創造性思維。美國心理學家吉爾福特（J.P.Guilford）提出創造性思維有三個根本因素，即流暢性、新穎性和靈活性。PBL模式中沒有標準答案，過程是唯一考量的標準，而這個過程中的想法、思路、行為都是在開放的情境中進行的。這是一個動態的過程，其流暢度和靈活性是能保證的。同時，在一個開放的環境中，新穎是被期許的。

二、基于問題的學習模式在幼兒科學探究中的具體應用

PBL有模式可循，在幼兒科學探究中運用這類模式時可以這樣做：

（一）問題的選擇——符合幼兒的需要

幼兒天性好奇、好問，這也是幼兒探索和學習的內部驅動力。正如陶行知所說：“兒童只有言論自由，特別是問的自由，才能充分發揮其創造力。”幼兒是從意識到問題的存在才開始真實地積極探究和學習的，幼兒只有有了疑問和追求謎底的渴求，才能形成真正的探究。［2］所以，問題的選擇很重要。這是PBL的開始，也是幼兒科學探究的開始。問題是“根”，是活動內容的基礎，如果要整個學習活動“枝繁葉茂”，這個“根基”一定要有價值。而問題是否有價值，一個重要的判斷標準即為問題是否符合幼兒發展的需要。這個需要可以從三個維度來衡量：是否符合領域關鍵經驗，是否能引發幼兒主動探索，是否聯系幼兒生活實際。而“預設”或者“生成”，“新問題”或者“舊問題”，都不應成為評價問題的標準。有價值的問題蘊含了多種發展的可能，認知、情感、態度在這個過程中都能得到提升。同時，這個問題又是動態的，在解決這個問題的同時可能又生發出新的問題。只要是來源于幼兒生活的“真問題”，我們認為都值得探究。

除教師提出的問題外，我們更應支持幼兒自己提出問題。但幼兒提出符合教學目標的問題并非易事，在幼兒科學探究中，教師要引發幼兒說出探索中的發現。只有不斷給予科學的指導和引導，幼兒提出的問題才會從簡單到復雜。

（二）情境的創設——真實而有趣

幼兒處于具體形象思維階段，他們對世界的理解是具象的。要讓幼兒理解問題，就必須要遵循幼兒的思維發展規律，把“真實”和“有趣”呈現出來。什么是真實有趣的情境呢？就是生活中的情境，幼兒感興趣的情境。所謂生活中的情境，是與生活有關系的情境，這可以是真實發生的，也可以是模擬生活的。符合幼兒真實生活的情境是他們感興趣的、有生命力的，同時也是他們可以理解和易于學習的。而在這種情境中學習，還能讓幼兒感到科學就在身邊。情境的有趣取決于幼兒的生活環境和教師的判斷。唯有生發于幼兒興趣點與關注點的情境，才能將幼兒科學探究的想法導向深入，獲得較好的結果。

（三）解決問題的方法——自主探究

好奇心是幼兒天生的，他們探究的熱忱與科學家同樣強烈。蘇霍姆林斯基曾說：“兒童就其天性來講，是富有探索精神的探索者，是世界的發現者。”因此，就探究的興趣來說，幼兒與科學家同樣癡迷于外部世界的探尋。PBL模式中的核心要素是以學習者為中心，在幼兒科學探究中就是支持幼兒的自主探索，而教師在這里扮演的角色就是幼兒科學探究的支持者。《幼兒園教育指導綱要（試行）》中明確指出：教師在教育過程中應成為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者。［3］在幼兒科學探究活動中，教師適度的支持是幼兒探索的不竭動力。教師的支持包括營造支持性的心理氛圍，創設豐富的可探究的環境，啟迪科學自主的方法。結合PBL模式，教師可以做到以下幾點：

1.幫助幼兒成立學習共同體

PBL的問題難度決定了幼兒個人是無法解決的。在問題出現后，教師要引導幼兒交流彼此的觀點，形成共同的目標，商量基本的步驟，尋求其他的伙伴，最終形成強弱搭配的學習共同體。這一系列步驟對幼兒來說頗有難度，教師要在此時發揮支持和引導的作用，促進共同體的形成。這個過程會增加同伴之間的相互了解，逐漸形成一種和諧的氛圍，為今后學習合作、商量共同遵守的規則打下基礎。接下來，教師要引導共同體內部依據幼兒自身特點分配好各成員的任務，做到資源的優化組合，這也需要教師提供足夠的幫助。

2.幫助幼兒回顧已有經驗，找尋關鍵經驗

在PBL中,幼兒經常面臨有趣又真實的問題。［4］由于問題是由幼兒提出的，他們會自發想辦法，收集相關資料。這時，教師要發揮相應作用，引導幼兒明晰有助于解決問題的相關經驗，整理出解決問題所需的核心經驗。作為教師，應該明確科學概念和有關概念的關系，從而能有針對性地在探究活動中支持幼兒。幼兒在科學探究活動中經常遇到一些抽象的、很難理解的概念，這就要求活動中涉及的經驗要符合幼兒認知發展的規律。教師有必要了解幼兒的已有經驗，從幼兒的已有經驗開始，充分發揮支持者的作用，幫助幼兒形成新的概念。

3.幫助幼兒收集材料

通過前一階段的知識梳理，教師開始和幼兒共同收集資料。這是幼兒科學探究的重要組成部分。收集資料的過程即是幼兒獲得信息的過程，更是幼兒主動探究的過程。信息材料的獲得不僅僅為幼兒科學探究提供了物質基礎，同時鍛煉了幼兒解決問題的能力。科學探索活動就是一個不斷產生新問題的過程，教師要鼓勵幼兒積極地去收集材料，主動地找到解決問題的途徑，鼓勵孩子們與家長、教師、同伴共同利用網絡、電視、書籍、視頻等多種途徑去查找材料，獲取信息。在材料收集、運用和呈現的過程中，幼兒的眼界被拓寬，好奇心和求知欲被激起，合作與探究的能力不斷提升。社區和公園是重要的資源，商鋪、大自然都可以成為幼兒發現、探索的場所。這樣可以擴大幼兒科學探究的界限，進一步激起孩子們對自然和社會的探究熱情。當幼兒收集好所有資料后，就可以在共同體內共享和處理信息了。

4.幫助幼兒處理材料

幼兒思維發展的特點決定了他們在處理材料時存在局限性。教師要指導幼兒重新梳理收集的資料，并進行簡單的歸納。整理材料需要輔助手段，在科學探究過程中，記錄是一個很重要的方法。運用記錄時，幼兒會更加細心地觀察，充分地思考、分析與推理，逐步整合零碎的知識，逐漸完成科學知識與經驗的自我建構，最終形成科學的概念。要使記錄真正為科學探究服務，就必須做到以下幾點：一是用來記錄的記錄單要符合幼兒年齡特點，同時蘊含一定的暗示性。幼兒直覺形象思維的特點決定了過于抽象的符號不適合出現在記錄單上，教師可用實物、簡單形象的圖片、照片或符號標記來吸引幼兒的注意，幫助幼兒理解、接受，暗示、提醒幼兒準確地記錄，提高其記錄的目的性。二是記錄方式要有所設計，尊重個體差異。針對小班幼兒書寫能力不強的情況，可以給小班幼兒提供粘貼圖片，幫助其用粘貼的形式完成記錄。在中、大班可以嘗試運用幼兒能夠理解的符號、圖畫等記錄方式。同時，鼓勵幼兒采用個別記錄和小組記錄等不同方式。三是記錄內容要做篩選。要根據問題和收集的材料，選擇幼兒可以理解的、有意義的現象進行記錄。當幼兒逐漸掌握記錄方法之后,教師便可適當放手，嘗試讓幼兒在共同體內通過記錄進行初步的歸納，從而客觀地認識幼兒及所在共同體的資料處理能力。

（四）成果的展示——多元表征

PBL模式強調成就感的建立，幼兒的科學探究同樣要讓幼兒感受到探究過程的樂趣。PBL模式的自發性特征，決定了幼兒只有在科學探究中收獲快樂，才會期待下一次的活動。所以，成果展示環節不僅僅要關注成果本身，更要鼓勵幼兒用“多元表征”的方式來展示過程。所謂多元表征，是指圖表、語言等多種適合幼兒的表達方式。［5］在幼兒科學探究中，多元表征方式有四種形式：一是說出結果，或者描述整個探究的過程；二是記錄，即將成果用記錄的方式進行展示；三是表演結果或者演出整個探究的過程。在這個環節中，教師要把重心放在共同體的表達上。每個學習共同體都要根據自身的特點，用各自喜歡的表征方式把研究過程和結果展示給大家。這樣的過程所收獲的是成功的喜悅和表達能力的鍛煉。除了過程和結果外，共同體還可以提出問題，尋求幫助，并可以把有價值的問題作為下一次科學探究活動的開始。

（五）科學的評價——客觀的態度

評價是PBL模式的重要環節。評價的客觀公正性要求幼兒要了解自身的優勢，在形成自信的同時，還能覺察自己的不足之處，明確需要改進的地方和此后努力的方向。在科學探究活動中，教師對幼兒的評價目的是明確的——保護幼兒對周圍世界的好奇天性，保護幼兒探究世界的欲望，保護幼兒的想象力和創造力。幼兒發展的無限可能決定了教師不能采取單一的方式評價幼兒，而應采用多元的方式，即評價的主體多元化，評價的方式多元化，評價的內容多元化。在評價主體上，教師是評價人，幼兒是評價人，家長是評價人，要把幼兒自評、互評、家長評等多方位的評價相結合。［6］在評價方式上，學習共同體間的互評尤為重要，幼兒之間因為年齡和特征的相似性，更容易達到相互的理解和支持。在評價內容上，教師的關注點不能只落腳在科學知識的獲取上，而要考察幼兒提出問題的能力、動手操作的能力、分享合作的能力等。這樣的評價是重過程而輕結果的，教師著眼于幼兒的行為，深度分析幼兒的表現，重點評價幼兒的操作過程。總之，評價體系要動態與多元，要有多個評價主體一起參與，要重視科學探究的過程，形成科學、適宜的評價，真正地鼓勵幼兒，把幼兒的探究活動逐漸引向深入，從而促進幼兒的全面發展。

【參考文獻】

［1］余秉琦.強調創設問題情境的三種教學方法［J］.科技資訊，2009，（5）：212-213.

［2］何鳳莉.幼兒科學探究能力培養策略研究[D].蘇州：蘇州大學，2009：25.

［3］教育部基礎教育司.《幼兒園教育指導綱要（試行）》解讀［M］.南京：江蘇教育出版社，2002.

［4］撒婷婷,楊寧.基于問題的學習對大班幼兒元認知發展的影響［J］.學前教育研究，2012，（6）：44-47，54.

［5］蔣盈,吳荔紅.基于問題的學習模式在幼兒園教育中的應用［J］.教育與教學研究，2009，（6）：110-113.

［6］吳曉麗.實施發展性評價促進幼兒個性發展［J］.當代幼教，2015，（11）：46-47.