教師學習理論視角下“國培計劃”項目模式構建及策略分析

付 鈺

（山西師范大學戲劇與影視學院，山西 臨汾 041004）

教育部自2010年開始全面推廣實施的“中小學教師國家級培訓計劃”（以下簡稱“國培計劃”）是國家推動教師專業發展的一項重大舉措，經多年發展已經形成了較為穩定的項目模式。該項目模式得到中央財政累計107億元的專項經費予以大力支持，培訓中小學幼兒園教師、校（園）長1100多萬人次，如此大規模的經費投入不但有效提升了我國教師隊伍尤其是廣大農村教師群體的專業素質，而且形成了一個具有國家形象的品牌。[1]但是“國培計劃”項目模式在多年的發展過程中依然存在著培訓內容缺乏針對性、培訓形式單調、培訓實效性不高等問題，這反映出現有的“國培計劃”項目模式還有待進一步完善。“教師學習”這一概念近年來正逐漸代替“教師專業發展”成為西方教師教育的主流話語體系[2]，這一重要的學術話語轉向反映出學界對于教師研究的深化，其所強調的教師自主學習、情景化學習等理念恰好可以為“國培計劃”項目模式的改進提供較有價值的思路。

本文將分析構建我國“國培計劃”項目的管理模式和實施模式，系統梳理西方教師學習理論的特征與價值取向，探尋當前項目模式與教師學習理論的契合點與矛盾點，進而提出教師學習導向下“國培計劃”模式的改進策略。

一、“國培計劃”項目模式及存在的問題

“國培計劃”項目模式的形成為“國培計劃”在全國范圍內的推廣做出了示范。本研究于2017年5月對云南和新疆兩地147位參與“國培計劃”的管理者、實施者與學習者進行了訪談調研，通過對調研結果和教育部所出臺的相關政策文本的分析，發現“國培計劃”經過7年多的發展已經逐漸形成了一套初步包含教師學習理論個別特征的“以省為主、五級互動”的科層制管理模式和“重心下移、機構先行”的在地化實施模式，并且一定程度上體現了教師學習理論中對于強調情境認知等方面的獨特要求，但多數培訓項目本質上仍然是一種“傳遞—應用”的培訓思路[3]，將培訓者認為教師“需要”的知識傳遞給受訓教師，從而導致了教師參訓自主性不足、培訓脫離教師日常教學情境、培訓不重視教師合作等傳統培訓模式常見的問題，需要在教師學習理論的指導下進行進一步的改進與完善。

（一）“以省為主、五級互動”的科層制管理模式及其問題

管理模式是特定環境下組織內資源配置的某種標準形式，其表現形式為制度、流程、方式等。從這一概念出發，我們可以看出“國培計劃”項目的管理模式就是一種使“國培計劃”項目在運行的過程中得以規范化與專業化的管理規則體系，其本質是一種由國家行政權力主導的教師培訓資源配置行為。“國培計劃”項目的管理從中央到地方大致需要經歷國家教育部與財政部、省教育廳、市教育局、項目縣教育局、承訓機構（高校、教師進修學校、基地校等）五個層級的管理體系，而具體以何種方式來落實國家政策則由省教育廳這一層級來決定。因此，當前“國培計劃”項目主要通過“以省為主、五級互動”的科層制管理模式進行實際推動。

教育部是“國培計劃”項目的策劃者、組織者，每年通過與財政部聯合下發年度“國培計劃”通知的方式宏觀領導全國“國培計劃”項目的組織開展，并且直接負責“示范性項目”的招投標、評估與問責。財政部是“國培計劃”項目的資金管理者，除了提供資金以外，每年還會同教育部繞過各級管理部門對一線學員直接開展電子匿名評估，對“國培計劃”項目績效進行考評。

培訓機構與項目縣是“國培計劃”項目的具體實施者，并在實施的過程中處于共生體的狀態。培訓機構主要包括師范院校、教師進修學校和項目縣“基地校”等。從2015年起，“國培計劃”項目要求高校與項目縣進行聯合申報，高校負責集中培訓階段的管理工作，項目縣則負責參訓學員的選拔與組織參與培訓工作，而縣級教師進修學校或項目縣“基地校”則主要負責送教下鄉階段的管理工作。市教育局是“國培計劃”項目的中轉者，主要負責通知、分配學員，并向省教育廳上報名單。“國培計劃”項目的管理由省教育廳直接與項目縣相聯系，市教育局在這一管理體系中起到支撐和輔助的作用。

雖然多種管理主體并存，但省級教育廳在多級管理主體中居于中樞地位，是“國培計劃”項目的實際執行者與具體管理者，其主要負責中西部項目和幼師“國培”項目規劃方案研制、培訓機構與項目區縣遴選以及培訓項目評估工作。省級教育廳上承教育部、財政部有關“國培計劃”的文件指示，下啟各培訓機構與項目縣的具體培訓管理工作，并上報教育部、財政部審批，反饋兩部委的相關意見，遵循由上到下，再由下到上的管理流程。從省教育廳和教育部、財政部的互動來看，其工作主要是依據省情，將教育部和財政部聯合下發的年度“國培計劃”通知中提到的項目進行分解，并且進一步從目標任務、培訓安排、培訓要求、項目經費標準四個方面對項目實施的具體內容進行進一步的細化。從省教育廳和培訓機構與項目縣的互動來看，省教育廳既要通過招（邀）標的方式對培訓機構和項目縣進行遴選，同時也要通過評估的方式來對培訓機構和項目縣進行問責獎懲。因此，省教育廳在“國培計劃”項目管理的過程中居于核心的地位。

“以省為主、五級互動”的科層制管理模式是一種工具理性思維下的自上而下的控制體系，忽視了服務對象的差別化需求。[4]管理者更為關注教師培訓的整體運行情況和總體統計數據，一線受訓教師個體的聲音則很難反饋給培訓項目的管理者和設計者。現有的培訓實施管理也大多是采用大班授課的方式，教學內容更多的是兼顧整體而非滿足個體。教師學習的動力來源于解決問題和滿足現實需求，縱使在一個學校內部，不同教齡、不同職稱、不同發展階段的教師也有著不同的培訓需求，青年教師會更關心有效的教學方法，資深教師則更關心課程的建構與整合，然而大班集中授課則很難兼顧每一位教師的需求。因此，如何尊重每一位教師的個性化需求、提升教師參訓自主性是“國培計劃”項目模式改進需要考慮的第一個問題。

（二）“重心下移、機構先行”的在地化實施模式及其問題

實施模式是項目在具體實施過程中所遵循的具體流程體系。“國培計劃”項目的實施模式在2010至2014年主要以“輸血式”培訓為特色，培訓地點主要集中于高校，培訓方式主要由高校教師將較為前沿的教育理論與教學方法通過講座的方式傳遞給受訓教師。經過2015年的改革，當前“國培計劃”項目的實施模式主要是以項目縣為核心的“造血式”培訓為特色（參見圖1），培訓地點相對集中于項目縣的縣域之內，培訓方式主要由項目縣挑選各學科骨干教師作為“種子教師”接受集中培訓，集中培訓的過程中既有在高校的理論學習也有在優質中小學幼兒園一線的跟崗實踐學習，之后由這群“種子教師”在縣教師進修學校或基地校的組織下通過送教下鄉的方式培訓全縣其他教師，此外全縣還會利用教師網絡研修社區對全體教師進行混合式培訓。

圖1 “國培計劃”項目實施模式圖

“國培計劃”項目實施模式的變革過程呈現出一種明顯的重心下移的趨勢，突出讓大部分基層一線教師能夠在其熟悉的情境之中獲得培訓。而這一重心下移的實施模式關鍵點在于有項目縣教師進修學校或基地校作為政策落地機構開展具體的在地化實施。這種以項目縣域內培訓為重心的實施模式有利于一線教師在自己真實的教學情境中接受培訓，并且有利于一線優秀教師教研員團隊的打造及構建教師專業學習共同體，讓優秀教師在合作中交流與成長，進一步帶動其他教師發展。

“重心下移、機構先行”的在地化實施模式強調對于一線教師情境認知的重視，但是在現實中，依然存在縣級教師教研員團隊在送教下鄉過程中，將在高校中學到的前沿教學理念與教學方法通過微型講座的方式生搬硬套到條件相對簡陋的鄉村學校的現象，形成了一種“送教下鄉熱熱鬧鬧，日常教學依然如故”的奇怪局面。這體現出送教下鄉團隊對于教師情境認知理論的認識不足，一線教師由于沒有親身參與培訓當中的具體操作環節而造成教師學習沒有真正發生。另外，由于高校教師、送教下鄉團隊與鄉村一線教師之間沒有形成相對穩定的共同學習伙伴關系，培訓后期指導難以持續推動，對于培訓后鄉村一線教師是否能將所學到的理念與方法在自己日常教學中進行有效轉化也未能得到持續的關注。因此，增加情景化教學內容和促進教師有效合作是“國培計劃”項目模式改進需要考慮的另外兩個主要問題。

二、“國培計劃”項目模式改進的教師學習理論基礎

興起于美國20世紀30年代的教師學習理論所關注的恰恰是教師在培訓中如何獲得成功，重點著眼于教師的主動成長。進入21世紀之后，教師學習更是在英國、德國、法國、荷蘭、澳大利亞等國家引起廣泛關注，除了有關學者的理論探討之外，各國政府也出臺了相應的政策支持教師學習研究的開展以及在教師培訓領域的應用。經過多年的發展，教師學習理論突出強調教師學習的自主性、情境性與合作性，這恰好可以有效解決傳統“國培計劃”項目模式所帶來的被動培訓、校外集中授課、教師之間缺乏交流等一系列問題。

（一）教師學習具有自主性

教師學習理論最為突出的特點是強調教師應尋求自我主動發展，根據自身需求自主選擇學習內容。這恰好可以有效解決當前“國培計劃”項目模式中所存在的教師被動培訓問題。教師學習概念的提出源于西方學者對于教師專業發展概念的反思。傳統的教師專業發展強調的是外界為教師設計一系列工作坊、課程和項目等培訓方式來幫助教師發展必要的技能與能力，但是這種依靠外界提供的發展本質上是一種教師被動發展，而教師學習理論更多強調的是教師作為學習者進行主動的自我發展。[5]教師作為成人，自主性是其進行成人學習的本質屬性，外部的驅動只是為教師發展提供了必要的條件，最終的決定因素是教師指向生命體驗的內在自覺。[6]因此，在教師培訓項目中給予教師自主性是教師學習理論的核心觀點。

由于教師學習具有自主性，因此“國培計劃”項目模式在改進的過程中應減少對參訓教師的強迫灌輸，而應幫助參訓教師建立起問題意識，對照自己的發展潛能，主動發現自己日常教育教學活動中的不足，針對自己切實的需求合理設置學習目標，主動在“國培計劃”項目中尋求幫助，走上一條個性化的專業學習與發展之路。

（二）教師學習具有情境性

脫離教師日常教學情境的教師培訓難以對教師自身產生效果。傳統的“國培計劃”項目實施模式是在遠離教師教學實際情境場域中進行的，而這種以高校專家講座為代表的培訓往往很難讓教師產生共鳴，究其根源可以發現，這本質上是一種認知取向的教師培訓模式，強調教師學習是教師接受相關教育教學知識的過程，教師培訓主要是對于教師知識的培訓。舒爾曼（Lee Shulman）和格羅斯曼（P.L.Grossman）都曾對教師需要在培訓中掌握的知識開展過深入研究，但這種將教師學習簡單化為外界知識的內化并不符合教師學習的實際，教師的學習結果也很難轉化為教師的教學行為。

萊夫和溫格（Lave&Wenger）于1991年提出“合法的邊緣性參與”這一概念，強調教師并非依靠資深教師的教導而是通過參與工作實踐來獲取其所需要的知識。[7]教師學習往往是先親身體驗了某種知識或理論的好處才會對其產生認同，而非先轉變教師觀念進而改變教師行為。因此，在“國培計劃”項目模式中脫離情境的單純理論講授很難達到令人滿意的效果，參訓教師只有親身參與其中，在實踐中運用培訓收獲才能對培訓產生有效認同，進而在自己今后的教學中主動運用自己在“國培計劃”項目中的學習成果。

（三）教師學習具有合作性

教師學習并不僅僅是某個教師個體的任務，教師合作學習往往能夠帶來更為良好的學習效果，加強“國培計劃”項目模式中參訓教師的合作學習應是未來項目模式改進的必然選擇。呂蒂瓦拉（Anna Rytivaara）指出，教師合作學習可以幫助教師反思自己的專業責任感，并且教師在學習共同體中可以相互參看、互相交流，在集體反思與共同實踐的過程中進行合作，共同去探索改進教學的新策略。[8]此外，教師合作學習可以有效避免由于教師個體局限性而帶來的認知狹隘，促使教師學習共同體在對話中開展富有成效的學習與實踐。因此，“國培計劃”項目模式應增加參訓教師之間相互合作交流的機會，讓參訓教師在合作與交流中得到發展。

生態取向的教師學習理論強調教師所處的環境是一個標準的生態場域，每個教師在這一場域中都有其獨特的生態位，教師學習不僅僅是個體認知過程，更重要的是教師個體與周圍環境交互作用的過程。[9]霍伯恩（Garry Hoban）提出，教師學習處于教育變革的大系統之中，各要素相互聯系而構成整體[10]，教師可以通過學習來拓展其自身或其所在共同體的生態位，進而得到發展與提升。由于每個教師所處的生態位各不相同，因此“國培計劃”項目模式在構建的過程中需要滿足不同類別、不同層級教師的需求，使得教師可以在與同伴、環境的互動中獲得共生性發展。

三、教師學習理論導向下“國培計劃”項目模式的改進策略

針對當前“國培計劃”項目模式所存在的上述問題，從教師學習理論的視角出發，未來“國培計劃”項目模式可以從完善培訓學分銀行制度、重視參與式培訓和構建教師學習伙伴關系等方面不斷進行改進。

（一）完善培訓學分銀行制度，賦予教師培訓選擇權

現階段“國培計劃”參訓教師很少有機會根據自身需要來對培訓內容進行選擇，極大地妨礙了教師學習的自主性，也嚴重影響了教師的參訓動力。培訓學分銀行制度主張學習者在參與培訓項目的過程中，可以依據自身和社會的需求彈性選擇培訓課程，參與完培訓之后可以將在培訓中所獲得的學習成果進行積累、轉換與認證，進而獲得相應的資格證書或學歷證明。[11]

有的學者指出，留給教師專業發展自主權才能促成教師持久而有效的發展。[12]培訓學分銀行制度充分賦予了教師對于培訓課程的自主選擇權，可以充分滿足不同層次、不同類型教師的培訓需求，不但有助于提升教師參加培訓的積極性，也能促進教師隊伍整體的學歷提升。2012年，教育部就啟動了培訓學分管理的試點工作，2016年更進一步出臺了《教育部關于大力推行中小學教師培訓學分管理的指導意見》（教師〔2016〕12號），支持教師自主選擇培訓課程、培訓機構和參訓時間，支持通過學分銀行進行培訓學分的查詢、累積和轉換。[13]然而，由于實踐探索的相對匱乏，導致學分銀行這一機制長期沒有在全國范圍內尤其是“國培計劃”項目模式中廣泛實施。現階段，各地在實踐中只給了教師少量的課程自主選擇權，并且對于培訓學分銀行制度所強調的培訓與學歷課程銜接、學分互認等內容的探索依然乏善可陳。因此，從國家的層面對于在“國培計劃”項目模式中開展學分認證和互認資格的統一授權、建立嚴格的標準體系、出臺明確的操作指南是我國當前完善培訓學分銀行制度所需要解決的主要問題。

（二）重視參與式培訓，提高教師學習質量

教師學習理論所強調的情境認知認為，知識是情境化的，教師只有在使用知識的過程之中才能夠加深對于知識的理解，知識也才能對教師產生意義。[14]“國培計劃”項目實施模式不應單純強調受訓教師的聽與寫，更要強調教師的做，讓教師在實踐之中進行學習，只有教師“會做了”才能真正代表教師在培訓之中“學會了”，“國培計劃”的效益才能夠得到最大化的體現。

當前，“國培計劃”項目在實施的過程中雖然增加了在優質中小學幼兒園進行跟崗實踐的內容，但是總體上關注教師知識與行為的項目依然占據主體地位，科克倫-史密斯(M.Cochran-Smith)就曾批評這種傳統的教師學習模式將教學視作一種技術活動，而忽略了教師的信念和情緒等因素的重要性[15]，而正是教師的信念和情緒決定了教師在實踐過程中是否會采用某種教學方法或某種教學行為。教師學習的情境性強調個體在參與實踐活動中獲得實踐能力的提升，在參與式的活動中通過對話與反思獲得發展，這就迫切要求“國培計劃”項目在設計的過程中應重視情境教學，讓教師在自己熟悉的場域內通過實踐參與進行學習，促進教師學習質量的有效提升。[16]

（三）構建教師學習伙伴關系，促進教師有效合作

從教師專業學習共同體到教師學習伙伴關系的轉變是教師學習理論的新發展。[17]構建教師專業學習共同體長期以來是教師學習的主要途徑之一，美國的教師專業發展學校（Professional Development Schools）與英國的基于學校的學習（schoolbased learning）模式都強調高校與中小學開展合作，通過打破高校專家的權威地位，使一線教師能與高校專家平等地去討論他們所遇到的問題。[18]但教師專業學習共同體自身所存在的“共擔責任”和“去私人化”的特征也會容易讓一線教師在合作的過程中屈從于權威而埋沒自己的個性，為了共同體的穩定而壓抑創新。與教師專業學習共同體強調共同愿景與共同價值觀有所不同的是，教師學習伙伴關系強調大學與中小學在不同理念與話語彼此競爭的邊界地帶（boundary zone）開展學習[19]，在大學教師的“研究知識”與中小學教師的“實踐知識”交鋒中獲得雙方共同的成長。

未來“國培計劃”項目模式可以通過建立高校與中小學合作平臺讓高校中與教師培訓相關的教師定期赴中小學參與一線教師的備課、評課，就“真問題”開展富有成效的對話，真正讓高校和中小學擺脫彼此割裂的生存狀態、形成共生的伙伴關系，使得“國培計劃”項目不僅僅停留于每年兩三個月的培訓，還要形成常態化、持續化的交流合作機制，讓一線教師遇到實踐問題能夠及時與高校學者溝通，讓模糊化的實踐問題在交流中不斷明晰，在溝通中得以解決，有效提升“國培計劃”項目模式的質量與效益。

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