基于課改背景下的高校教師教育類專業發展現狀調查研究

歐陽玲

（赤峰學院 科技與學科規劃處，內蒙古 赤峰 024000）

至2010年，我國基礎教育新課程改革已基本完成課程規劃與課程采用，進入全面實施階段[1].課程改革的方向和路線確定之后，教師就是決定因素[2].因此,了解目前高校教師教育類專業的教育現狀,分析存在的問題,并據此提出一些改革設想,對于促進高校教師教育專業教學內容和課程體系改革,培養出適應中小學教育改革的高素質的教師[3,4],無疑具有重要意義.

1 研究對象與方法

本文采取隨機抽樣的原則，選取某地方高校教師和學生為研究對象.編制了《教師教育現狀調查問卷（教師用）》和《教師教育現狀調查問卷（學生用）》.發放教師問卷550份，回收528份，回收率為96%（2016年）.回收后的問卷經逐一審查，剔除無效問卷61份，有效問卷為467份，占回收問卷的88.4%.從回收率和有效率來看，這一調查結果是可信的.教師有效問卷基本情況見表1.

表1 教師問卷基本情況

學生問卷主要采取當面發放的方法進行.本次調查總共發放學生問卷575份，回收569份，回收率為98.9%.有效問卷為558份，無效問卷11份，占回收問卷的98%.以上數據說明這一調查結果是可信賴的.學生有效問卷基本情況見表2.

表2 學生問卷基本情況

此外，筆者按照質化研究要求，采取當面訪談、電話訪談等方式，進行了136人次的訪談，其中訪談學生113人，訪談教師23人.對所有訪談資料進行歸類、編碼等質化處理.調查研究采用量化研究與質化研究相結合的研究方式.在問卷設計中，我們將部分問題設計成相同或類似，希望從教師、學生不同的角度對這些問題的回答中，深入研究教師教育類專業教育現狀及存在的問題.

2 調查統計與分析

2.1 課堂教學中存在的問題

我國大多數教師教育類專業的教育類課程沿用的是“老三門”的設置模式，即教育學、心理學、學科教學法，因此，調查主要從三個維度分析：教育學、心理學教學方面；學科教學法；學科專業課教學.

師范性是教師教育專業的特點，教育類課程占有一定的比例，目前，教育學和心理學課程的內容能否與基礎教育改革銜接，高達95.35%的教師和30.9%的學生認為教學內容陳舊，所教理論與基礎教育改革實際嚴重脫節，這說明教師的覺悟遠在學生之上，能夠認識到基礎教育改革面前，教師教育任務的艱巨，而學生這方面的知識欠缺，不關注以后的實際教學工作，僅有教師的高度認識還相距甚遠，如何正確引導學生，把教師教育的教學與基礎教育有效銜接，是當前最緊迫的任務.相比而言，學生更注重實踐教學，一半的學生認為教學組織形式僵化，忽視實踐教學，而教師只有四分之一，63.1%的教師和53.5%學生都認為教育學、心理學同時存在著過于重視知識性教學，忽視了學科的應用性特點的問題，學生對實踐課的需求高于教師的認識，說明高校的教師在課堂教學中以傳授知識為主，不注重以學生為主體，培養學生的實踐能力.48.9%的教師和45.2%的學生認為教學方法死板，不能給學生起示范作用，僅有2%的教師認為不存在問題，可見教育學和心理學課程內容陳舊，缺少案例分析，與中學教學實踐脫節.

在學科教學法中65.8%的學生認為存在的主要問題是過于注重書本知識教學，實踐指導力度不夠；其次是51.4%的學生認為學科教學法教學是紙上談兵，到基礎教育課程現場觀摩實踐安排少.在高校中盲目向綜合院校看齊，導致重專業而忽視教師教育特色.高校應為學科教學法課程創造一定的發展空間，從課程設置到教材、教法和實踐都存在著突出的問題，應突出教師教育特色，實現與基礎教育銜接，為基礎教育培養高素質的教師.

在專業課教學中50.9%的教師和58.3%的學生一致認為最突出的問題是過于重視理論知識的掌握和學生接受性學習，忽視學生實踐能力培養及研究性學習，并且學生在這方面的期望高于教師.都認識到專業課教學中實踐能力的重要性，及高校實踐教學能力的欠缺.7.2%的教師認為專業課教學不存在以上問題，高出學生4.4個百分點，發現教師對專業課教學更具有自信，而學生多數對現狀不滿意，希望教師在實踐教學、研究性教學和示范性等方面繼續加強.

2.2 教師素質評價

從教師的知識結構、能力結構、教師教育素養和教學方法四個維度分析教師素質現狀.

在知識結構和能力結構方面，教師認為自身不存在問題的比例分別為30.0%、41.3%.學生問卷的問題是您所在專業教師的教學水平如何，14.9的學生表示很好，49.1%的學生表示比較好，30.6%的學生認為一般，5.2%的學生表示不好，0.2%的學生表示不清楚.可見，教師和學生對教師的教學水平的評價都比較高.不過也看到部分學生對教師的不認可，這主要與少數教師存在著自身知識不足、專業知識不過硬、責任心不強等方面的問題.在知識結構方面，有39.9%的人認為對基礎教育新課程改革理論及學科新課程標準方面知識明顯存在不足，還有25.4%的教師感覺到自身學科教學法的知識存在不足，可見教師的知識素質還有待提高，尤其是課改和課標的知識.在能力方面存在問題較多是就課堂開發與執行能力不夠，29.4%的人選擇了此項，還有21.4%的教師感覺了解、分析和研究學生的能力不夠，可見半數以上的教師在課堂教學能力方面存在著不足，主要集中在課程開發與執行能力方面，特別是是對于日益變化的課程缺乏駕馭能力，有時候感覺力不從心.

在教師教育素養方面，高達52.7%的學生認為教師對學生成長發展關注不夠是教育素養方面存在的主要問題，與教師的自我評價數據22.2%相比，相差很大；有33.3%的學生認為教師在教學中不能給學生起示范作用，高出教師自評22.2個百分點；有32.9%的學生認為教師對基礎教育改革與發展關注不夠，與教師自評33.5%相近；有32.9%的學生認為教師不存在上述問題，低于教師自評15.8%百分點.有22.5%的學生認為教師對教師教育工作興趣不足，高出教師自評14個百分點.由此可見，對于教師的素質，學生評價和教師自身的評價有一定的差距，總體上教師的自我評價相對較高，哪一種與實際情況更接近，這并不重要，重要的教育的最終目的是促進學生的發展,其中能力發展與情感、態度與價值觀的發展是其核心內容和重要目標[5].很可能是教師過高的評估了自己的素養，也是其良好愿望的表現，只有師生雙方溝通、了解，教師才能從學生的角度出發，關注學生成長，提高教師教育素養.

在教學方法上，有29.1%的學生認為教師善于研究和使用新教法，能對培養新型教師起到示范作用，與教師自評數據（48.7%）相差19.6個百分點；42.0%的學生認為教師在教學中注重學生自主學習和研究性學習能力的培養，低于教師自評數據（53.9%）11.9個百分點；有37.6%的學生認為教師在教學中注重學生自主學習和研究性學習能力的培養，低于教師自評數據（52.9%）15.3個百分點；有55.0%的學生認為教師在教學中主要應用講授法來完成教學任務，與教師自評數據（28.7%）高出26.3個百分點.通過比較分析可以看出，教師自我評價與學生對教師的評價存在著明顯的差距.訪談中也得到了相似的結果.

2.3 對于我國基礎教育課程改革的認識

對教師和學生設計了不同的問卷，教師從基礎教育課程改革理論認識、實踐與新課標的認識與理解三個維度去調查.學生問卷從基礎教育課程改革和課標的了解程度兩個維度進行分析.

對我國基礎教育改革理論理解深刻、并進行過相關理論研究的教師占14.4%；50.6%的教師有一定的認識，讀過新課改的有關書籍；33.0%的教師了解不多，只有一些淺顯的認識；還有1.9%的教師沒有關注.從中可以看出，對于基礎教育課程改革的理論，主要是通過閱讀有關書籍進行了解，在教師教育的課程設置中沒有得到較好的體現.對于基礎教育改革的參與情況，調查數據顯示，有14.9%的人多次深入基礎教育課程改革教學現場進行教學研究與指導，這部分教師多是學科教學教法教師；24.8%的教師幾次到基礎教育教學改革現場觀摩學習；有36.7%的教師沒深入過中小學課程改革實際中去，但與中小學教師進行過課改方面的交流；23.5%沒有關注，不了解.這些數據表明，教師教育課程與我國基礎教育課程改革與實踐的要求存在很大的差距，必須引起我們的注意.對于基礎教育新課程標準的理解和認識，調查數據顯示，有25.1%的人進行過深入研究，能夠掌握新課標所反映的新理念、新思想和新技術.33.6%的教師認真通讀過，能發現新課標中的新特點；36.4%的教師沒讀過，只是通過其他途徑獲得些淺顯認識；4.9%的人沒關注過，不了解.這些數據表明，有半數以上的教師能及時更新教學內容，關注基礎教育課程改革的新動向；但有超過三分之一的教師缺乏課程改革的意識，不能及時進行課程更新，滯后于基礎教育課程改革.教師訪談中發現，對于基礎教育課程改革的認識，大部分教師主要是通過閱讀相關書籍，或者通過自身努力與基礎教育階段教師進行溝通等方式，學校中的課程內容落后于基礎教育課程改革，急需加強與基礎教育的聯系.

學生對于我國基礎教育新課程改革以及所學專業基礎教育課程標準的了解多是停留在“了解一些”的層面上，分別占45.2%和44.3%.3.9%和3.6%的學生表示非常了解；17.9%和22.2%的學生表示比較了解；33.0%和29.9%的學生表示不了解.可以看到目前教師教育課程設置中，反映當前基礎教育改革的內容還比較少，學生難以從中全面了解當前基礎教育現狀.通過對學生的訪談發現，學生對基礎教育改革的了解很膚淺，缺乏系統、全面的認識.

3 對教師教育類專業發展的建議

3.1 明確教師教育改革的指導思想

緊密聯系基礎教育改革與發展實際.新的歷史時期學校教師教育改革要適應基礎教育改革發展和教師隊伍建設的需要，基礎教育是教師教育的服務方向，同時基礎教育又是教師教育的根基，如果脫離了基礎教育，就失去了存在的必要性.堅持以教師專業化為向導，改革教師教育，以體系創新、制度創新、模式創新和學科專業創新為突破口，以全面提高人才素質為重點，實現學校教師教育又好又快的發展.

3.2 以實踐性為導向，建立新型教師教育課程

基礎教育課程改革以培養學生創新意識和實踐能力為目標[6]，傳統的教師教育課程暴露出很大的局限性，需要進行全方位改革.在課程改革目標和方向上，要體現時代特點，以人為本，面向中小學教育實踐，在課程體系和結構上，要強調教師教育課程的綜合化、整體性建設，打破學科界限，改革教師教育內容和課程體系，將信息技術素養和能力的培養融入主干課程教學之中.在課程內容上，要大力加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的關系，特別是中小學現實教育和教學的聯系，關注學生的興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能.強化創新實踐課程，增加教育見習實習的時間和次數，組織開展教育調查、教學觀摩、模擬教學等豐富多彩的教育實踐活動，真正實現教育實踐與課堂學習的互相促進.

3.3 加強教育實習基地建設，強化師范生教育實踐能力的培養

從目前教師教育的實踐來看，制約和影響師范生教育實踐訓練和教育實踐能力培養的最重要因素便是教育實習基地的建設.只有切實加強教育實習基地建設，為師范生教育實踐訓練提供一個很好的平臺，師范生教育實踐能力的培養和提供才有可能.20世紀80年代末期產生于美國的教師專業發展學校給我們以很大啟示，大學與中小學合作，以中小學為基地，融職前教師培養、在職教師培訓和學校改革為一體的教師教育新模式，強調學校是教師專業發展的場所，關注大學與中小學的有效合作.通過創建大學與中小學合作文化，取長補短，共同促進，共同發展，從而解決中小學在教育實習基地建設的動力和積極性問題.加強教育實習相關制度建設，促進教育實習工作的正常化和規范化.要把教育見習、實習、教育研究與實驗等課程作為教師教育課程中教育實踐類的必修課程.

參考文獻：

〔1〕李家清,戶清麗.百年來我國學校地理課程思想演進審視(上)[J].中學地理教學參考,2011（Z1）：13-16.

〔2〕袁書琪.做地理課程改革的實驗者 [J].地理教育,2012（Z1）：1.

〔3〕廖哲勛.走在基礎教育課程教學研究與改革的道路上——我從事基礎教育研究35年的回顧[J].課程·教材·教法,2017,37(02)：101-107.

〔4〕左璜.基礎教育課程改革的國際趨勢：走向核心素養為本[J].課程·教材·教法,2016,36(02)：39-46.

〔5〕袁孝亭.基礎地理教育不可忽視的幾項重要任務[J].地理教育,2002（05）：4-5.

〔6〕鐘啟泉.基于核心素養的課程發展：挑戰與課題[J].全球教育展望,2016,45(01)：3-25.