拉波夫敘事分析模式在英語讀后續寫中的運用

周永鵬

摘 要：浙江省英語新高考首次推出讀后續寫新題型，對學生語言能力的考查重心轉移到語篇層面。在讀后續寫教學中，教師可以運用拉波夫敘事分析模式對閱讀文本進行語篇分析，使學生在掌握主題大意和文本脈絡的基礎上生成故事，進而明確寫作要點和方向，增強續文和前文的連貫性和融洽度，提高學生的寫作能力。

關鍵詞：拉波夫敘事分析模式；讀后續寫；語篇分析

浙江省英語新高考的形式和內容都發生了重大變化，對學生語言能力的考查不再停留在特定的結構、詞匯或者單一的語言技能，而是上升到對整個語篇層面的理解以及語言技能的綜合運用上。新增加的寫作題型——讀后續寫是一種將閱讀與寫作緊密結合的考查形式，要求考生依據一段350詞之內的敘事語篇、兩個續寫段落的開頭語和所標示關鍵詞進行續寫（150詞左右），除了要求考生掌握豐富的詞匯和句式外，還注重內容構思和情節銜接的能力。它雖然賦予考生很大的理解自主權和想象空間，但是需要考生對語篇結構有整體的理解和把握。筆者在教學中嘗試運用拉波夫敘事分析模式指導學生對讀后續寫文本進行分析，從而提高讀后續寫的質量。下面筆者以浙江省英語新高考2016年10月卷和2017年6月卷兩份試卷中的讀后續寫為例，利用拉波夫敘事分析模式進行語篇分析，把握語言形式內容和思維邏輯方面的內在聯系，挖掘敘事文本所表達的主題思想，從語篇角度分析敘事文本。

一、利用拉波夫敘事分析模式分析語篇

美國語言學家拉波夫（Labov）的敘事分析模式在西方敘事學中有著重要的影響，他的分析模式來源于對個人口頭敘事材料的研究，后來提出一個完整的敘事結構應包含以下六個部分：點題（Abstract）、指向（Orientation）、進展（Complication）、評議（Evaluation）、結局（Resolution）和回應（Coda）[1]。在實際的語篇中，某些部分復雜的連接和鑲嵌是客觀存在的，比如有時進展和結局難以區分開來。另外，一篇敘事語篇并不一定包含所有六個要素。下面，利用拉波夫敘事分析模式分析浙江省英語新高考2016年10月卷和2017年6月卷兩份試卷中讀后續寫提供的文本（兩個文本分別用“故事一”“故事二”簡稱）。

（一）點題

點題是敘事者在進行敘述故事之前對故事大意進行簡要的概括，提前告訴讀者“What was the narration （of the story） about？”。敘事者一般在故事開頭用一兩句話來總結故事梗概。除此以外，像小說的標題、電影的片名、戲劇的劇名都可以作為點題。因此，假如故事本身就有標題，它可以用來作為對敘述故事的概括。在上述兩個故事的開頭找不到一兩句概括故事內容的話，也沒有設置起點題作用的標題。因此，學生一開始不能直接獲取故事的梗概，必須要在閱讀全文的過程中逐漸形成對故事的整體感知，這就對學生的閱讀提出了更高的要求。從另一方面來看，點題部分的缺席也大大增強了讀后續寫的開放性和包容性，有利于學生在猜讀命題者思路的過程中培養構建故事的想象力和創造力。

（二）指向

指向是在故事伊始，敘事者對時間、地點、人物以及背景等外部因素的描述。它告訴人們“When and where did the story happen？”“Who was involved in the story？”等背景信息。我們可以把指向理解為敘事者為故事主題的敘述擺好時空的舞臺，請上關鍵的人物角色。在上述兩個故事中，指向都是敘事文本第一段的第一句話，而且構成比較相似。時間分別是“七月的一個周末”和“七月的一個下午”，地點分別是“叢林”和“去阿拉斯加的路上”，人物分別是“一對夫妻”和“小學老師以及他的朋友”，背景分別是“開車去湖邊宿營”和“團隊騎行去阿拉斯加”。這一部分是幫助讀者建立故事的時空概念，很容易將讀者或考生卷入到故事中，吸引人往下聯想“What would happen then？”。需要指出的是，用來表示指向的基本上是非敘事句和時間、地點狀語等。

（三）進展

進展是故事本身的發生和事態的發展。它是敘事結構的核心部分，占據語篇大多數篇幅，告訴人們“How did the story evolve？”。通常由一系列以時間為順序排列的敘事句構成，也會包含一些對話。故事一以女主人公Jane為核心人物，講述了Jane和Tom意見產生分歧，之后獨自走進森林導致迷路。在叢林中，她后悔離開了Tom，產生無盡思念。獨自度過一夜后，她自救尋路，在順流而上的途中，她聽到了直升機的聲音，并決定使用自己的黃色罩衣來引起直升機的注意，結果直升機沒發現她就飛走了。故事二以小學老師Mac Hollan為核心人物，講述了他由于朋友修車，先獨自單騎。途中遭遇惡狼窮追，拼命與狼對抗。驅趕失敗后心急如焚，只能騎車逃命，發現身后有來車，就在未到陡坡前停車攔路、尋求幫助。通過分析兩個故事的進展部分，我們可以發現敘事句的謂語動詞以一般過去時的形式為主。故事隨著時間的推移不斷地發展演變，呈現出線性的結構，讓讀者有一條清晰可循的思路。因此，考生在閱讀過程中只要抓住核心人物，重點關注一連串的動詞，就能夠把握敘事的進展，理清故事的情節。

（四）評議

評議是敘事結構非常重要的因素。它是指敘事者或者故事中相關的人物對事件的看法、態度和心理，包含對故事的起因、結果以及過程中事件要點的評議[2]。評議包含直接評議和間接評議。在這兩個故事中，敘事者基本上通過故事中的人物來描述當時的感受或期望以及對某種情況的看法、觀點和判斷，屬于直接評議。故事一的第四段有兩處評議，“If only she had not left her mobile phone in that bag with Tom”和“Lying awake in the dark， Jane wanted very much to be with Tom and her family. She wanted to hold him and tell him how much she loved him”，穿插在Jane迷路的過程中，細膩地表達了Jane和Tom吵架后任性離開，后來沒能和Tom取得聯系的后悔以及失聯后的思念之情。第五段有一處評議，“Never in her life had she tasted anything better”表達了Jane在野外困難的環境中嘗到簡單食物（simple food）后的巨大愉悅（great pleasure），可知環境也對人的主觀感受有著強烈的影響。故事二的第一段有一處評議，“He hoped to show them this beautiful place someday”表達了Mac Hollan想要分享騎行途中所看到的美景，渴望有朝一日把家人帶到此地。第四段也有一處評議，“He knew that once he hit the hill， hed be easy caught up and the wolfs teeth would be tearing into his flesh”表達了Mac Hollan對于前有陡坡、后有惡狼追趕的危情判斷和結果預期，向讀者傳遞了千鈞一發的緊迫感。通過以上分析，我們發現評議滲透在敘事結構當中，在相對單調的敘事過程中增強了故事的感染力，生動地刻畫了人物的形象，有助于讀者形成對人物和事件的看法。

拉波夫敘事分析模式還包含結局和回應。結局主要回答“How did the narrator close the story？”，它是對故事核心矛盾的一個交代，標志著敘事的結束，包含人物的下場、目的的實現或失敗。極少數的敘事結構是沒有結局的，也有一些結局是開放性的（open-ended）。回應則是六個部分當中出現頻率最低的一個。它是對故事的主題進行點明或升華，把人們從故事中帶回到現實世界，使人們對某個方面有更深的理解和思考。

拉波夫敘事分析模式對于學生從整體語篇分析的視角進行閱讀具有很強的指導性，很好地回答了讀后續寫中的“讀什么”和“如何讀”的問題，有利于提高學生語篇分析的能力，加強文本理解的品質，進而為接下來“寫什么”和“如何寫”做好了鋪墊，指明了方向。

二、利用拉波夫敘事分析模式進行續寫

讀后續寫只提供了兩個續寫段落的開頭語，需要學生在閱讀前文的基礎上進行合理的構思和想象，對故事的進展繼續推進，寫出一個合情合理的圓滿結局。根據拉波夫敘事分析模式，續文的寫作要重點關注故事后續的進展、結局、回應這三個方面內容，可以適當穿插評議。

（一）后續的進展應聚焦核心人物，注重前后協同

讀后續寫是以協同效應作為理論基礎的，這就意味著續寫所用的語言和前文的語言在形式、風格、思想等方面應盡量保持一致。考生可以基于前文的閱讀對自身運用的語言進行模仿，與前面的文本保持統一、一致，進而做到內容上的豐富和創新。在分析故事二的進展時，我們發現一個特點，敘事句基本上以故事中的小學老師Mac Hollan為敘述起點，進展部分的主語大多數是他，多達15處（前文共24句話）。因此，后續的發展按照常理也應該聚焦在他身上，把惡狼窮追他的遭遇繼續推進，而敘述狼和其他人物主要也是為了服務Mac這個核心人物。以下是故事二續文第一段的學生習作，敘述的起點比較聚焦。

“Man， come in quickly”， shouted Paul. Hearing the voice， Mac had no choice but to take the risk. He got off the bicycle and jumped into the car without hesitation. Macs heart beat wildly with sweat rolling from his face. Before Mac could say a word， the car rushed at an incredibly high speed. Looking back through the window， he found the wolf gradually disappeared in the distance. After arriving at a safe place， Mac explained what had just happened and thanked Paul and Becky. Then he made a call to inform his friends of his location.

（二）結局的位置不定，可放續文第一段或第二段

在構思續文內容時，考生可順著文章的思路，結合對兩個段首句的分析推理，進行合理預測和想象。一般而言，我們首先需要考慮結局可能會放在續文的哪個段落。結局的不同位置決定了后續事件發展的主要方向和敘事框架。

以故事一為例，根據兩個段首句“But no more helicopters came and it was getting dark again”和“It was daybreak when she woke up”可以預測兩種不同的結局位置。

【預測一】

續文第一段：If Jane and Tom finally found each other， she may spent the second night at home/in the hospital.

續文第二段：Jane woke up and they might share loving words.

【預測二】

續文第一段：If Jane and Tom still didnt find each other， she probably spent another night in the forest.

續文第二段：Jane might reunite with Tom by her own effort or was finally rescued.

再以故事二為例，根據兩個段首句“The car abruptly stopped in front of him”和“A few minutes later， the other two cyclists arrived”也可以預測兩種不同的結局位置。

【預測一】

續文第一段：If Mac got rid of the wolf by climbing into Paul and Beckys car， he might be very grateful for their timely help.

續文第二段：Mac joined his friends again and shared his terrifying experience with his friends.

【預測二】

續文第一段：If Mac was still facing the danger of the wolfs attack despite Paul and Beckys help， he might wait for his friendss arrival.

續文第二段：Macs friends might come to help and finally Mac was out of trouble.

（三）回應可有可無，并且回應的主題不唯一

回應也可以理解為點題，讓人回到敘述的起點，引發人們對整個故事的思考，有時會傳遞一定的價值觀。作為拉波夫敘事分析模式的重要組成部分，它根據敘述者的想法可以存在于故事的結尾，但也不強制要有。孰優孰劣，考生自己權衡判斷。以下是故事一續文第二段的學生習作，借助Jane對整個故事進行回應——爭吵和分歧永遠比不上親情來得重要。

It was daybreak when Jane woke up. The first thing she saw when she opened her eyes was Tom sleeping beside her. She smiled with content. And then she kissed him on his cheek， thanking God for making her return， safe and sound. After all the difficulties she went through， she ultimately realized that nothing matters more than family and no bond is stronger than the love between the family.

不同于傳統的教學模式，語篇分析是一種高層次的語言教學，強調學生從語篇入手，理解敘事結構各部分之間的關系以及它們在表達主題時的作用，有助于提高學生對敘事文本的解讀能力[3]。學生熟悉了拉波夫敘事分析模式，在以后碰到類似的敘事語篇時，就可以激活已有的敘事語篇圖式，為該文體的續寫打下理論基礎。在閱讀中運用此模式不但可以讓我們掌握敘事語篇的主題大意和文本脈絡，而且由此可以生成故事，進而明確寫作要點和方向，增強續文和前文的連貫性和融洽度，提高學生的寫作能力。需要指出的是，雖然此模式在讀寫教學中具有一定的指導意義，但是現實生活中的敘事文本往往體現出語篇的多樣性和差異性，因此我們在運用此模式來指導讀后續寫教學時也要注意其局限性。

參考文獻：

[1]黃國文. 語篇分析概要[M]. 長沙：湖南教育出版社，1988：148.

[2]LABOV W. Language in the inner city[M]. Philadelphia： University of Pennsylvania Press， 1972： 354-396.

[3]王小麗. 拉波夫的敘事分析模式在語篇分析教學中的應用研究[J]. 兵團教育學院學報，2013（6）：73.