基于《高等教育信息素養框架》的醫學信息素養教育實踐

1 研究背景

2015年2月，美國大學和研究型圖書館協會(Association of College and Research Libraries,ACRL)向全球公開發布的《高等教育信息素養框架》[1](以下簡稱“《框架》”)成為高校信息素養教育的新指南。《框架》以開放、靈活的概念列出高校信息素養教育需要培養的人才特征，但并未給出具體的實施細則，因此《框架》的發布立即引起了國內外圖書館界的廣泛關注。

國外一些學者在《框架》的指導下對大學生信息素養教育的課程進行改革[2-3]，或利用《框架》設計新的信息素養評估方法[4-6]。國內研究主要集中在對《框架》的內涵解讀方面[7-8]，并探討分析了《框架》對信息素養教學改革的指導意義[9-10]。關于如何開展創新實踐則處于探索階段[11-12]。南開大學將《框架》與本校的嵌入式學科服務相結合[13]，暨南大學圖書館則將《框架》融入研究生的信息素養教育實踐中[14]。雖然全球關于《框架》的研究尚未形成圖書館界普遍執行的標準[15]，但不少學者都認為圖書館在應用《框架》時應重新解讀《框架》內容，并制定適合本校的實施方案[16-17]。以醫學圖書館為例[18]，循證醫學在醫學界受到高度重視，也是評估醫學信息的中心框架之一，因此無論是2000年ACRL發布的《高等教育信息素養能力標準》[19](以下簡稱“《標準》”)還是《框架》，醫學館員都需要進行創新實踐，而不是“照本宣科”。

高等教育的核心問題和發展趨勢直接影響圖書館的工作使命和研究方向。2018年6月，教育部要求全國各高校將“本科教育放在高校人才培養的核心地位”和“改革發展的前沿地位”，由此賦予了高校“雙一流”建設的重要特點[20]。圖書館作為高校信息素養教育的主要承擔者，如何應對大數據背景下不斷變化的信息生態環境和教育環境，樹立醫學生終身學習的理念，提升其知識創新能力，具有重要的現實意義。因此，成都醫學院圖書館(以下簡稱“我館”)在《框架》的指導下，對歷時2年多的面向醫學本科生信息素養教學的創新實踐進行總結，構建了“2+2+2”醫學信息素養教學模式，闡述了該模式的內容與實施建議，以期為推動信息素養教育改革、促進高校“雙一流”建設提供參考借鑒。

2 基于《框架》的“2+2+2”實踐模式

2.1 《框架》嵌入兩個教學情境

由于《框架》倡導將信息素養教育延伸并嵌入學生各層次的學術能力培養中[16]，因此選定嵌入式的教學模式是《框架》得以實施的前提條件。為適應臨床醫學本科生在未來職業發展中的兩大必需技能：科研能力與臨床決策能力，筆者于2016年同本校教務處、科研實驗中心及院系教師開展合作，分別以指導教師和信息館員的身份嵌入大學生創新訓練項目(以下簡稱“大創”)和臨床“以問題為導向”(Problem-based learning，PBL)教學模式(以下簡稱“PBL教學”)[21]。而我館面向全校本科生(以大一、大二學生為主)開設的18學時的公共選修課(《醫學信息收集與處理》)仍以ACRL發布的《標準》[19]作為教學參照。

2.1.1 嵌入大創

“大創”負責人以大二學生居多，他們從撰寫標書、申請課題、開展課題研究到正式在期刊發表論文、申請專利等作為結題標準，歷時2～4年。由于結題要求較高，學生在這一過程中需要經歷嚴格的科研訓練，具有提升自身知識技能的主觀需求。在“大創”的立項和實施階段，對于筆者直接指導的學生，會根據學生的需求靈活提供信息支持，指導方式以參加課題組組會討論、面對面和QQ在線交流指導為主，指導內容涵蓋科研過程中遇到的所有信息問題，如定題檢索、文獻評估、實驗結果分析等；對于其他非直接指導的大創學生，綜合他們共同的信息需求，以其課題組開展預約講座。在“大創”結題階段，筆者主要參與學生的科技論文寫作指導與修改工作，直至論文見刊。

2.1.2 嵌入臨床PBL教學

臨床(大三)醫學生完成基礎課學習后即進入醫院接受臨床理論與技能培訓。目前臨床教學普遍采用PBL教學模式，學習場景從傳統課堂轉變為患者資料，并隨著病程發展和治療干預發生變化。學生如何在多變的病例情境下整合已有知識，檢索到最佳證據，做出決策，對于剛進行循證思維訓練的學生來說，常規的信息素養公共課教學無法滿足其信息需求，他們迫切希望獲得基于臨床PBL案例的信息培訓，即以“臨床PBL”為導向的嵌入式教學模式。在這種嵌入模式下，館員主要通過預約系列專題講座進行指導，并在系列培訓結束后，要求學生以小組為單位，對PBL案例的臨床證據進行綜述。

以上2種模式訓練結束后，館員與教師合作，分別以學生的結題論文和臨床證據綜述作為評估其知識技能的指標，并通過深入訪談了解學生對自身行為方式的轉變過程。

2.2 找準《框架》實施的兩種閾值

為使《框架》更好地融入兩種嵌入教學模式，我館信息素養教育團隊與其他“大創”指導教師和醫院帶教老師通過溝通、研討，從培養學生科研能力和臨床決策能力的角度出發，對《框架》閾值概念進行了解讀。

2.2.1 分段閾值概念

《框架》的核心內容由“權威構建于特定情境”、“信息創建的過程性”、“信息的價值屬性”、“探究式研究”、“對話式學術研究”和“戰略探索式檢索”6個閾值概念搭建而成，并在此基礎上提出學生應當具備的45項知識技能和38種行為方式(后者均為閾值概念的延伸)。閾值概念[22]具有主觀性，不同專業領域、學習階段的學生面臨的閾值概念有所不同，每個學生跨越閾值概念的時間與方式也有差異[23]。因此，本文將《框架》的6個閾值概念分配至3個階段(圖1)：第一階段為“權威構建于特定情境”，第二階段包含“戰略探索式檢索”與“信息創建的過程性”，第三階段為“信息的價值屬性”、“探究式研究”與“對話式學術研究”。

圖1 基于《框架》閾值概念與閾值能力解讀

2.2.2 閾值能力

找出學生的閾值概念并不會使他們“憑空”產生相關知識技能，學生必須經歷一系列更為具體而廣泛的技能訓練，才能幫助他們構建這些知識能力，逐步改進其行為方式，在閾值概念和知識技能之間起著橋梁作用的系列技能即所謂的閾值能力[24]。閾值能力注重培養學生最基本的知識能力，以應對其未來不確定的職業發展。醫學生作為科研人員和相關從業人員的后備軍，掌握閾值能力有利于他們學會如何解決問題。

2.2.3 基于閾值概念的閾值能力訓練

第一階段：在實踐初期，不論是做科研還是尋找臨床證據，如何定義文獻的價值或權威性是開展有效檢索的前提。可先通過講座使學生從研究類別(基礎研究或臨床研究)和文獻評價指標(如同行評議)兩個維度對醫學文獻權威性評判的“硬性指標”進行初步認識，并在此基礎上通過相關案例介紹需要考慮的變化因素。如“大創”以基礎研究居多，雖然在臨床證據中的參考價值較低，但不少基礎研究的成果仍是推動醫學發展的里程碑。而對于一些證據級別較高的臨床研究(如系統綜述)，仍然需要鑒別其研究來源，判斷其研究方法是否科學等。學生作為科研新生，難以對上述指標(如高影響因子或高被引率)下的權威文獻產生批判性理念。可以通過介紹期刊撤稿事件[25]讓學生認識同行評議可能出現的紕漏，而撤稿事件中揭露的一些學術不端行為可促使學生盡早樹立學科道德規范意識。

此外，館員在嵌入式教育實施過程中定期參加相關課題組或PBL學習小組的組會，通常課題組導師或“大創”指導教師會針對性地選擇一些與課題相關的經典文獻讓學生閱讀，并要求他們在例行組會上進行匯報。館員可以借此機會就學生匯報的文獻多提一些啟發性的問題，如研究的實驗步驟是否能通過期刊文獻找到，一些生物組學相關的大數據對科研有怎樣的參考意義，高被引文獻被引用的原因是因為文獻權威還是因為引發學術爭議，高被引率是否真實反映了文獻當下的科研價值。再如一些同行評議的期刊審稿周期較長，對于那些發展很快的前沿領域，其會議報告是否比期刊論文更可信、更前沿；對于藥物研發類的科研成果，只尋找期刊文獻是否足夠；近年來出現的一些基于網絡媒體的引用指標，比如“Altmetric”[26]對于評價文獻的權威性起著怎樣的作用；新興的真實世界證據(Real World Evidence,RWE)[27]作為隨機對照臨床試驗的補充，又在臨床決策中發揮多大作用等。這種現場面對面的交流，有利于鼓勵學生發散思維，尋找多種形式的權威信息。事實上，信息的權威性判斷非常復雜，即便是科學家們也在不斷地追尋和探索。不管學生最終的職業目標是什么，不斷訓練他們對科學權威的批判性認識，才有可能成為負責任的科學信息創造者、讀者和使用者。

第二階段：這一階段的“大創”學生已基本進入實驗室，同時進行實驗操作和查閱文獻。與同領域的研究生相比，在校大學生知識儲備不足，想象力和創造力有待激發，且不斷遭遇實驗失敗。因此他們很快意識到科研的艱難和他人學術的貢獻價值，對“信息創建的過程性”認識也較其他同級學生更為深刻。定期的文獻匯報有助于激發學生在每次匯報結束后不斷反思自己對文獻內容的理解，并逐漸重視檢索詞表達的多樣化以改進檢索式、嘗試更多的檢索平臺，對信息的需求也偏向于查新和查全。

PBL醫學生的信息需求多偏向于查新與查準，對檢索效率要求較高，需要訓練其靈活利用PICO原則[28]從紛繁冗長的案例陳述中提取檢索詞、構建檢索式。由于經過了第一階段關于“權威性”的介紹與培訓，不少學生會主動對檢索結果進行篩選，并在判斷證據的過程中向館員求助或與帶教老師進行討論。

第三階段：這一階段主要針對“大創”學生。他們對自己課題領域的研究有一定的熟悉程度，并在指導教師的指導下完成了論文書寫和投稿過程，對“信息的價值定位”“探究式研究”有了更多認識。個別對科研產生興趣的學生還會積極地參加一些學術講座，勇于向學者表達自己的疑問或看法。這種提問有時不完全是為了獲得具體的答案，他們更期待能對自己的科研思維有所啟發。絕大部分的“大創”學生在結題前都經歷了數十次的論文修改，深刻認同作為信息創建者的身份與責任，看待文獻的權威性相較第一階段更加謹慎，考慮也相對全面。幾乎所有學生都一致認為即使論文已發表或已找到最佳證據，仍可以發現新問題，并贊同探索式研究是進行科研的最好動力之一。

雖然臨床PBL醫學生對信息創建的身份認同較弱，但計劃考研以及在臨床課學習前就經歷過“大創”訓練的學生在尋找和評估最佳證據的過程中，對臨床研究中的證據空白更加敏感，對未來是否開展相關研究更有興趣，說明在經過一定強度的閾值能力訓練后，學生在知識技能和行為方式認知方面較培訓前更接近《框架》。

2.3 雙向反思實踐

在教學和科研實踐中，施教者與受教者的觀點常常不一致。因此當實踐研究結束后，學生與館員都需對這一過程進行回顧和反思，從而總結經驗教訓，共同推進教學改革。

2.3.1 學生的反思

對閾值概念的跨越與閾值能力的轉變不僅局限在學生如何看待所在學科領域的知識，還包括對自身的世界觀與價值觀的認知變化。在經過一系列的嵌入式訓練后，大部分學生對信息素養的理解和思維理念發生了不可逆的轉變。醫學飛速發展導致該領域文獻的生命周期大幅度縮短，也使學生認識到保持繼續學習的能力非常重要，“大創”的結束或者PBL教學考核的結束并不意味著可以停下學習的腳步。因此反思有助于加強學生形成自我導向的終身學習的行為方式。

2.3.2 館員的反思

應用《框架》開展醫學信息素養教育充滿挑戰，一些新概念、新嘗試對于館員來說也是一種需要跨越的閾值概念。通過對實踐研究的反思，有助于了解自身不足，明晰未來的改進方向，如增進與院系合作，不斷加強對醫學和教育學領域發展情況的了解等，才能為學生帶來新知識和新啟發。

相比學生的反思實踐，館員的反思應當從以下2方面進行：一是基于學生對自己行為方式轉變的主觀上的反思總結，另一方面是學生經過閾值能力訓練后呈現的客觀結果，如論文文稿或對臨床證據的總結。其中，論文是評估學生信息素養的常用指標[29]之一，館員通過摘要或結論即可判斷學生是否提出了有證據支持的論點或僅進行了事實堆積；對于臨床證據總結的評估，館員需要與臨床帶教老師一起完成。在本次實踐中，盡管不少學生在訪談中堅信自己的信息素養能力得到了提升，但從他們首次完成的論文質量來看，距離期刊的發表標準仍有很大差距。因此有必要在指導過程中適時添加一些培訓內容，如科研論文的寫作格式與方法，醫學知識如何發展等。

3 “2+2+2”模式實踐總結與啟示

《框架》為開展信息素養教學提供了豐富而復雜的指導思想，改變了圖書館看待和實施信息素養教育的工作方式。本文的“2+2+2”醫學信息素養教學模式是在《框架》理論的基礎上通過一次完整的、面向大學生的教學實踐構建起來的。實踐后期，通過受訓學生和館員的雙向反思，驗證了在高校本科生中將以《框架》為導向的素養教育融入其科研訓練和職業訓練的可行性(圖2)。

圖2 “2+2+2”醫學信息素養教育模式

通過本次教學實踐，得到以下啟示。一是館員與院系教師開展深度合作，選擇特定科研教學情境，是有效實踐《框架》的重要條件。這種嵌入式模式雖然未被《框架》要求強制執行，但受到ACRL的大力倡導。二是《框架》的閾值概念決定了參與教學實踐的學生需要具備一定的知識儲備，因此教學對象以高年級本科生為宜。實踐規模取決于參加科研項目的學生規模，因此本次實踐尚無法面向所有在校大學生，未來如何利用《框架》設計本科生信息素養教育的公共課程設計仍需進一步的探索研究。三是盡管本文對《框架》的閾值概念人為地劃分了時間段，但在實際的教研活動中，學生對各閾值概念的認知可能存在交叉。四是建立學生更深層次的理解取決于他們對自己的研究成果在整個學術界的定位，因此館員在嵌入式教學后期還需要引導學生進行更多思考。五是不同于研究生，館員需要更多的耐心、花費更多時間對本科生進行指導。他們的研究成果或學習成效有時雖然不如研究生，但實踐訓練積累的閾值能力足以使他們在同年級本科生中脫穎而出，并幫助他們更好地規劃未來的求學計劃及職業生涯。六是本科教育作為高等教育的核心部分，提高本科生的科研意識和專業水平是培養高素質人才的重要指標，也是圖書館助力高校的“雙一流”建設的重要方向。